首页 -> 2007年第2期
对话教学误区及修正例谈
作者：张金保
一、对话成“独自”
下面是一位老师教学《像山那样思考》一课的开场白：“同学们，今天我们学习《像山那样思考》，现在给你们5分钟时间，自己把课文读一读。”读过之后教师提出讨论题：“‘那样思考’究竟是怎样的思考?”“为什么我们必须像山那样思考?”“牧羊人和猎人对狼的嗥叫的思考与山对狼的嗥叫的思考有什么不同?”
老师试图通过学生的阅读和思考促使他们进行对话、交流。然而课堂异常沉闷，学生始终“启而不发”“三缄其口”，结果仍是教师“独霸课堂”。
不知何时，这种模式似乎代替了传统课堂的“固定程序”，导入之后先是自读课文，读书不到几分钟就急于让学生谈自己的理解、感悟，有的根本没让学生充分研读文本，就一味让学生“大胆地说”。可学生就是不“赏脸”，“对话”成了“独白”。学生为何“不识抬举”?对话教学难以开展的症结何在?
实际上，作为主体主动认识世界的实践活动的阅读，具有鲜明的个体性，必须独自进行不可；而阅读教学是教师指导下的班级群体阅读，这两者之间，群体阅读必须建立在个体阅读的基础之上，群体阅读的水平取决于个体阅读的高度。很多课堂中的问题，其根源就在于课前仅有“师本对话”而忽视了学生的个体阅读，学生课前没有充分研读文本，课上所给仅三五分钟时间，特别是《像山那样思考》这种有一定难度的课文，学生又能读出什么、读懂多少?学生没有自己的阅读体会，“空手赶集”，不能拿出自己的心得与别人“交换”，当然“对”不起来，对话失去根基，不听你讲又能如何。问题是你讲得天花乱坠，触及不到学生心灵，学生不能与你产生共鸣，你讲得再好也只能是“对牛弹琴”。阅读教学不能逾越学生个体阅读体验这一起点，缺乏起点的阅读教学必然高耗低效。我尝试用预习作业本替代传统的课堂练习本，首先进行“生本对话”，课前搭建对话的平台。学生每学一篇课文之前。先自主研读文本，完成下列“规定动作”：
(1)通读课文，整体把握，搞清文章写了什么。
(2)列出你认为重要的或是需要提醒同学注意的生字词，注音、释义、辨形。
(3)每人精心设计两个最有价值的质疑题(有疑问或者虽已把握但它是理解文章的关键，需要提请同学注意的)。
(4)用“……(词、句、段)写得好，好就好在……”的形式，至少写一段话，品赏、积累文中优美的语言。
在此基础上，允许同学增加“自选动作”。教师课前批阅，课上组织同学就质疑的共性问题、有价值问题进行课堂探究、对话。这样，“话题”出自学生，“话语”主动权在学生，“对话”有了前提，既保证群体阅读的高效进行，又养成了良好的学习习惯，培养了自学能力。
二、对话成“问答”
有一位老师教学《想北平》，简介作者之后：
师：“北平”是哪里?
生：北京。
师：为什么是“想”北平。作者写作此文时在不在北平?
生：不在。
师：这篇文章的文眼是什么?
生：可是，我真爱北平。
师：作者在说对北平的爱“想说而说不出”的时候，写到了一个人，这人是谁?
生：母亲。
这种教学方式在课堂教学中极为普遍，一般人都以之为这就是对话教学。
教师始终“居高临下”，严格掌管着话语的主动权、控制权；且问题与教学目标相关度不大。问题本身也缺乏探索性，充其量只能叫“师生问答”，算不上“师生对话”。听课中，我们时常见到，教师提出问题之后，立即叫同学回答，回答“正中下怀”，老师喜形于色，高声重复答案。如果回答不上，老师则另请高明或不断“启发”“诱导”“暗示”，直到把自己心中的答案从同学嘴中“抠”出为止。
但这是真正意义上的“对话”吗?
尽管“对话”与“问答”都需围绕“问题”进行，但二者有着严格分野。师问生答，教师依然是课堂的主宰，学生是配角，仍然处在被动状态，配合教师完成对课文内容的演绎；“对话”强调的是师生间平等的“心灵沟通”，还学生课堂的言语权。“问答”关注的是结果，是问题的答案；“对话”看重的是过程。问答式教学大多是教师随口问，学生信口答，缺少思维的深度；“对话”旨在探究，所有的“问题”都应该是学生需要的真实的“问题”，老师就是要有针对性地不断引领学生的认识向纵深发展。
避免“问答式”，真正实现“师生对话”，最根本的是要尊重学生作为独立、自由的对话主体与教师进行平等对话的权利，师生相互尊重，以文本为中介，实现心灵的沟通。再就是精心设置“话题”，首先问题不宜太多，且要有“主打”问题。如《想北平》，可以设问：“作者对北平的爱到底是一种怎样的爱?”其次，“问题”要能引发学生思维，同时做到“不愤不启，不悱不发”，问题提出后，要给足学生时间，先思考探究，形成个人的独特见解后再交流。
三、对话成“漫话”
在教学《蓝蓝的威尼斯》时，学生说起“文中为何要介绍马可波罗”，几个学生开始讲述马可波罗的故事；讨论“为何以‘蓝蓝的威尼斯’为题”，说到颜色的象征意义，学生大谈各种颜色的象征意义：说到威尼斯“水多、桥多”的特点，学生又扯起苏州城的特色。整堂课学生随兴所至，“畅所欲言”，好不热闹。
听课中时常发现，因为要彰显“生生对话”，不少教师对学生的“言说”不加任何调控和引导，致使对话长时间游离文本之外，或是在一些无关紧要的问题上纠缠，“你说，我说，大家说”，教师要么重复学生的话，要么“你好，他好，大家好”。学习《敬畏生命》，有的说人类扑杀苍蝇、蚊子也是对生命的不尊重，侃侃而谈；有的列举矿难的种种事实。催人泪下；有的诉说人类肆意捕猎的罪行，言之凿凿。课堂气氛有了，学生主体似乎受到了“尊重”，可文本主体遭到漠视，教师主体严重退化，教学价值几近丧失。这样的课，我们不仅要问：教师在哪里?新课程强调学生的主体地位，更多的是从“学生是学习的主体”这个角度来说的，在学习上，无论谁都代替不了学生。然而，课是由教师来教的，教学是由教师来组织的，在教学活动中，教师是教学的主体，决定着课堂对话的方向与进程。我们当然要充分相信学生的学习能力，充分进行“生生对话”，撞击“思维的火花”。但学生很多时候会受到学识、阅历等因素的制约，很容易“信马由缰”或是达不到预期的高度，上述课例就充分说明了这一点，课堂“生生对话”少不了教师的引导、点化。我们尽管强调“师生平等”，但别忘了教师是“平等中的首席”。首席如果“缺位”或不作为，就不可能有真正意义上的“生生对话”，就不可能达成对话教学的目标。我们千万不能以削弱教师的主体性来换取学生的主体性，教师不能“牵着学生鼻子走”，但教师也不能被学生随意地“牵着鼻子走”。相反要以教师自觉的主体性，来提升学生自发的主体性，二者相得益彰，以保证对话教学接通“宽带”，高效运行。
江苏句客市教育局教研室 212400