首页 -> 2007年第2期
谈作文教学对文本资源的再利用
作者：陈 卉
那天的作文课上，我向学生介绍了一些话题作文的拟题技巧，无非是比喻式、引用式、对偶式、悬念式等等。并举《死海不死》的标题，称这个标题是用矛盾的词语设置悬念，激发读者的阅读兴趣。然后很随意地说了一句，“这篇课文是老教材的文章，其实现在的教材很多文章的标题也不错。”没想到过一会儿竟然有同学要求发言。这个学生平时就颇有个性，语文课上也是屡出惊人之言。以下是作文课上的教学片段：
生：老师，说实话我没有觉得教材的标题就特别好，相反倒很平常，有些标题我甚至感觉很糟糕。
(他的话引来其他同学的纷纷议论，大概我们每个人潜意识里就认为教材里选的都是经典，怎么会平常乃至糟糕呢?我对他的话很感兴趣，坦率地说，平常只会留意学生作文标题的好坏，从没有注意过课文的标题，更没有想过这些标题也许平庸甚至糟糕呢。)
师：你这个说法倒很新鲜，你能举些例子吗?
生：(因为是初三复习阶段，初中的六册教材都带在身边)就看八年级下册第一单元吧。胡适的《我的母亲》，内容写得很感人，标题却很平庸。小学生写自己的母亲通常就是用这样的标题。牛汉的《我的第一本书》，这个标题给我的感觉也是这样，平庸得让人一点儿也不会去留意它。《再塑生命》是节选自《假如给我三天光明》，标题倒不错，给人耳目一新的感觉。说实话我认为最糟糕的标题还是《藤野先生》，有些文不对题。
师：怎么文不对题了?(我也很诧异，这可是鲁迅先生的作品)难道文章不是在写藤野先生吗?其他同学也打开课文《藤野先生》，看看赵勇同学说的有没有道理。
生：文章的确记述了藤野先生，但作者前面5段根本没有谈及这个人物，而在写我在仙台的生活。后面对藤野先生的记叙也并不完整，散落地写了一些。而茨威格的《列夫·托尔斯泰》就完全是将标题的人物作叙事的中心。所以《藤野先生》一文作者要写的就是自己在仙台的生活，还有自己思想转变的过程，因此这个标题不太好。
(我感觉学生的话也颇有几分道理，一时不知道该肯定还是否定。打算还是交给大家思考吧。)
师：《藤野先生》真的文不对题吗?其他同学能说说自己的看法吗?
生：我觉得赵勇说得有道理。文章对藤野先生的描写很少，对“我”的感受倒写得很多。有一次我的作文是《我的母亲》，开头几段没写母亲，反而写学校的生活，后面才开始写母亲，老师就说我的作文离题了。
生：我反对赵勇的说法。文章开头虽然没写藤野先生，但这些内容大概是为我与藤野先生的交往做铺垫吧。纵观全文，还是以藤野先生为主。
生：我认为不是以藤野先生为主，而是以我和藤野先生的交往为主，“我”和“藤野先生”是并列的主线。
师：如果你认为是以“我”和“藤野先生”的交往为主，那标题应该怎样改?
生：要不改成《我和藤野先生》吧，还没想好呢!
生：我记得这篇课文有的地方节选前几段，用的标题是《在仙台》。改成这样也可以。
生：改成《仙台的回忆》也不错。
师：《藤野先生》的标题引来了这么多争议，首先要肯定赵勇这种不迷信教材的批判精神，其次他还能深入文本，说出自己的发现，这些都值得肯定。我认为你们对这个标题的看法挺有道理。事实上，并不是选入教材的文章每一处都妙不可言，今天我们不妨作个大胆的尝试：请从六册教材中找出你认为最好的标题，说明你的理由。或者找出你认为不恰当的标题，也说说你认为可以怎么修改。
生：我喜欢《孤独之旅》，既揭示主题，又引发读者的想象。
师：你认为好的标题要紧扣主题。(并板书：扣题紧)
生：我喜欢《变色龙》，运用比喻的手法，很贴切，很有意思。(师板书：修辞)
生：《从百草园到三味书屋》这个标题我不大喜欢，没什么新意，只是点明地点的转换，不像《爸爸的花儿落了》很有美感，而且有象征的意味。好像鲁迅先生不大刻意写标题，你看《孔乙己》《雪》《社戏》标题都没什么吸引人的地方。也许这就是大师的独特之处吧。(师板书：象征)
生：《土地的誓言》虽然读起来很上口，很有力度，可文章的内容其实是“对着土地发出的誓言”，课文这样写合适吗?要让我改，我会改成《土地!誓言!》，这样不会出现歧义。(师板书：避免歧义)
生：我喜欢《亲爱的爸爸妈妈》，因为用课文中被屠杀孩子的原话，真情动人，更让人憎恨屠杀者的罪行。(师板书：真情)
……
师：这堂课我们通过对课文标题的评价，知道好的标题都有一些共性，如采用修辞，紧扣主题，真情动人等，也发现一些标题很平常，不能吸引读者。从这一点看，你们今天的发现是很有价值的，不但发现了名家作品的精彩，也体会到经典有时候也有平庸的一面。把今天的发现应用到我们的写作中，你可能写出更胜名家的标题。
这堂出现“意外”的作文拟题指导课给了我许多的惊喜。课堂中“无法预约的美丽”也让我进一步思考作文教学对文本资源如何再利用的问题。
长期以来，作文教学与阅读教学似乎是并行的线。我们对文本资源的利用较多地停留在对教材文章的改写、续写等方面，而且这类改写和续写往往因为缺少阅读教学必要的铺垫，大多并不是非常理想。狗尾续貂和胡思乱想也使得很多教师并不喜欢课后的续写与改写练习。我认为这种现状无疑是对文本资源的莫大浪费。如何使选文资源成为写作教学的再生点呢?以上的教学片段无疑给我们提供了一个可资借鉴的做法。
事实上教材的很多选文都可直接用来指导我们进行写作训练。例如指导作文的开头结尾，与其大谈什么风头、豹尾这些抽象的技巧，还不如让学生评价教材文章的开头和结尾。因为从知识的分类看，写作技巧还属于陈述性知识，它在写作课上的呈现更侧重告诉我们：写作的技巧“是什么”，是“怎么样”的技巧等，具有静态的性质。学生知道这样的技巧并不能够明确地运用到写作之中，还需要将这类技巧在暗中不自觉地摸索和试误，对不同的学生来说这个过程又有差异，这也可以说是我们写作教学历来成效不高的原因之一吧。而让学生对课文的标题、开头、结尾等进行评价和修改，然后教师再进行有意识的指导总结，可以有效地缩短学生暗中摸索和试误的时间，更快地将这类写作技巧转化为“程序性知识”，即“怎么做”和“做什么”。这些具有动态性质的做法，可以指导学生写作技能的训练与促进技能的形成。
再者，以选文作为作文教学资源的再生点。反过来可以促进阅读教学的深入。事实上我们平常的语文教学不可能对每篇文章的开头、结尾、标题等都进行细致的分析。我们往往是侧重一个或几个点来突破选文，这样会使我们错过某些选文中有教学价值的点。换个角度来说，把一篇文章放在整个教材的选文系统中，它不但具有单篇的教学价值。同时也具有作为系统一部分的局部意义。例如所有的选文标题便可以归为选文系统的一个子系统。即标题系统。我们把这整个子系统在作文课上放大、比较和审视，无疑会使学生对子系统不但有整体上的认识，也可使学生对某具体文本的一个点有更加深入的认识(如通过与其他文章的对比发现某篇文章的标题相当出色)。这对学生鉴赏能力的提高是大有裨益的。
总之，在作文教学中充分利用阅读教学的文本资源，可以让二者在碰撞中擦出“美丽”的火花。教师如果有意识地用这些“火花”去点燃学生的智慧，作文课堂的“美丽”怎么不能“预约”呢?
浙江宁波北仓松花江中学 315800