首页 -> 2007年第3期
“了解学生”的前提是细化学生
作者：左明霞
这是发表在《语文学习》杂志上的一个研讨案例①，王荣生老师是从教学内容的角度加以评议的。我们现在从“了解学生”的角度加以评议。这位老师教学的是小说《哦，香雪》，以研讨作品的主题思想为目标。讨论中一位学生认为这篇小说的主题是现代文明闯入乡村，激起乡村人对现代文明的追求。另一位学生则认为小说同时也表现了一种思想：在一种文化的碰撞中，要保持一种淳朴、质美的东西。课堂围绕两位同学的不同看法形成了两派意见，但教师只沿着第一种意见展开讨论，引导学生分析小说细节描写，哪些地方体现了主题内容。教师最后总结：小说通过对香雪等一群乡村少女的活动的生动描摹，叙写了每天只停一分钟的火车给一向宁静的僻远的山村生活带来的波澜，表现了新一代乡村青年对新生活的纯真、热切的向往和追求。课后这位教师与学生座谈，听取学生对这节课的反应。教师问了一个问题：“在你上这节课之前与上了这节课之后，你对这篇小说的主题的认识有无改变?”有位学生回答：“有很大的变化。预习的时候，一开始我想不出有什么主题，后来想大概是反映什么精神文明之类的东西吧，等上完课之后。我才觉得对主题的理解更进一步了，那就是农村新一代青年对文明的向往与追求。”有一位学生回答：“我觉得上课时关于主题的讨论不少，但讨论的时候老是围绕你所提出的问题来说，你认为主题是怎样，却没能听听其他同学对主题的看法是什么。我仍然坚持原来的观点，看法没有改变。”还有一位学生是这样回答的：“在上这篇小说的时候，其实我还有很多问题不懂，我觉得老师应该在最后让我们自己来提问。你觉得有一些问题让我们来解决，我们也会有些问题让你来解决。”
这节课的现场效果很好，学生被发动起来了，按当前流行的公开课评价标准来看是很成功的。我们先不谈这节课的教学内容和教学方法是否合适，仅从“了解学生”这个角度来看，这节课基本是无效的。从课后对学生的调查可以看出，学生的反应与教师的感觉不是一回事，多数学生表示自己的疑问并没有得到解决，教师得出的结论他们并不赞同。问题主要出在两个方面，一是教师在课前教学设计阶段没有具体分析学生的知识准备，没有细化学生的知识状况，学生并不是第一次学小说，他们对小说已经有一定的知识储备，而且小说是一种开放的文本，每位学生对小说的接受不可能一致。教师在课前应该对这些加以调查、分析和估测，不然就找不准教学的起点。这位教师显然就没有找准起点。仅仅想当然地把自己预设的主题和部分学生的意见当做了讨论的起点，结果导致大部分学生的无效学习。二是在教学过程中没有较好地把握学生当场生成的知识状况，分小组讨论本是一个极好的了解机会，但教师没有充分利用，不仅没有让学生把自己对小说的阅读体会充分发表出来，而且有意识地把发表与教师相反意见的通道堵死了，致使课堂向一部分学生倾斜，出现了“沉默的大多数”，这样的教学过程显然无法导向教学目标的，能达到哪种结果教师心中也无数了，只能走到哪里算哪里，最终出现了“教师想教的内容与教师实际在教的内容不一致，教师实际在教的内容与学生实际在学的内容不一致”的混乱局面。这充分暴露了当前语文课堂教学的“非科学化”“非理性化”的本质。
优化的语文课堂应该是学生所学与教师所教有趋向一致的关联，这种关联的基础和前提就是研究和了解学生。而“研究学生的所有方法和形式都应当服从于一个既定的目的：判明他们的实际学习可能性”。②要在教学中“判明他们的实际学习可能性”，就得对学生的“实际的学习可能性”加以细化。由于学生的“实际的学习可能性”是个变量，在实际的教学现场会呈现出复杂的情形，需要教师付出艰苦而细致的努力。对此，巴班斯基提出了在考虑全班共同要求的基础上兼顾学习困难学生和优秀学生的优化原则，R·M·加涅提出了在学习者的共同特征被考虑的情况下按学习结果细化学习者差异的原则。根据两位教育家的理论，针对具体的语文课堂教学，我们对细化学生的操作提出如下建议：
1．按学习结果(目标)的分类来细化需要了解的学生知识状况。从言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略和态度这五种学习结果出发对要了解的学生状况加以分解，具体内容与方法见前文《了解学生：常识缘何成为难题》中“了解学生”的内涵列表。需要注意的是，并不是每节课都必须按这五种结果来了解，有时可能两种有时可能三种，要视具体的教学目标与教学内容而定。
2．依照细分出来的预期的学习结果来分类查明学生的知识基础，确定教学起点。主要是把学生分成平均程度的学生、学习困难学生、优秀学生三类来了解，找到不同类别学生对将要学习内容的知识与技能的准备状态，把这作为本单元或本课教学的起点。这里要强调的是区分三类学生只是为了分析与了解的方便，在实际教学形态上不宜把三类学生编成三个小组，实践表明，一个班级的学生实际上并不能都“装进”这三个小组。区分为三类的情形只能出现在教师的心中，并且要随着学生成绩的变化而变化，决不能把这种情况告诉学生本人。薛琴老师在教学口语课《说话要得体》前，通过和学生就一篇小小说进行谈话和交流，通过学生“外显”语言，初步了解到学生都已经知道说话要得体，在口语交际中要使用得体的语言，但在实际情况中，如面对一些人多、正规而陌生的“大场合”，学生往往会因紧张、怯场等主观原因而出现用词不当、语无伦次等说话不得体的现象。这就是对学生原有的认知基础和能力水平的了解。通过这一了解，薛老师针对学生的认知基础和能力水平，确立了自己的“教学起点”，通过设计针对性的情景对话，锻炼学生在“大场合”的语言表达能力，在实践中提高学生语言交际的能力。这种从学生角度出发的教学就使得学生在原有基础和能力水平上，得到进一步的提高；而教师也知道什么是学生会的，什么是学生不会的，在会与不会中找到一个切入点，使教学有了针对性和突破点，极大提高了教学的效率。
3．密切关注三类学生从起点开始的语文知识与技能的发展状况。要坚决破除以预设内容为中心组织起来的所谓“行云流水”般的课堂结构，关注学生语文知识与技能发展状况的课堂虽然从表面看起来有点凌乱，但这才是最优化的课堂。不能把解释课文的工作与训练技能混淆起来，一堂分析作品的语文课，如果没有注入语文新技能，如果学生技能没有在原有基础上得到提高，那么语文学习极可能压根就没有发生。教师在教学过程中要做的不是“课文”解说员的工作，而是要密切关注学生的知识与技能的发展，适应学生的基础与特点，根据学生的发展状况不断调整教学进程。教育心理学的研究表明，一个教师在课堂上平均两分钟就要作一次决定。可见真正适应学生的教学总是在不断变化与调整中，而我们的语文课堂长期以来教师只需要作一次决定，这是极其不正常的。
4．积极评估学生在一节课上的语文知识与技能的终点状态(学习结果)。每节课教学任务完成后教师应该及时了解三类学生的学习结果，可以通过谈话、观察或测试等方法了解学生从起点到终点的发展，针对具体情况采取补救措施，并可以把了解结果作为下节课了解学生语文知识与技能的起点。
①黄昌龙《哦，香雪》教学实录，《语文学习》2006．10
②(苏)巴班斯基著、吴文侃等译《论教学过程最优化》，第179页，教育科学出版社，2001年1月第2版
上海师大人文学院 200234