首页 -> 2007年第3期
朗读的积极意义
作者：强永刚
一、朗读有利于学生主体意识的唤醒
语文学习是阅读主体与创作主体的心灵碰撞和灵魂问答，这决定了学习者在阅读活动中的中心地位。也就是说学生语文学习行为是一种主体能动的参与行为。
朗读就是运用普通话把书面语言清晰、响亮、富有感情地读出来，变文字这种视觉形象为听觉形象。朗读是一项口头语言的艺术，需要创造性地还原语气，使无声的书面语言变成活生生的有声的口头语言。写文章是一种创造，朗读则是一种再创造，这正如北大学者孔庆东所言：“朗读是文本在头脑中的再现，声音带动了整体的思维，听了以后需要再创作。”
汉字有四声之别，因此就有声调之抑扬，非朗读不足以体会到文章的铿锵之声，音韵之美。汉语重声韵之连绵，因此词语便有双声叠韵、交错重叠等组合形式，非朗读不足以表达其音韵之美。汉语讲究节奏与对称及声韵调的组配，由此而产生特有的节律之美，非朗读不足以感受到其朗朗上口、悦耳动听的魅力。朗读技巧讲究节奏、停顿，吐字、发音，语流、语态，我们引导学生做恰当、细致的朗读训练时，学生不仅要投入情感，还要运用智慧，用眼睛感知文字，用耳朵听到声音，口耳相传，目视口诵。相辅相成，将多种信息传达到人的大脑中枢神经，这就大大增加了对大脑皮层的刺激，更加激活了学生的主体意识。
课堂教学中朗读训练常用的方法很多，如教师范读、录音范读、提问接读，学生齐读、小组读、个别读，表情朗读、分角色读、自由读，轮读、领读、分合读，全篇读、分段读、重点读等等，上课时教师灵活地选择不同的方式，让学生充分地进行朗读，对于学生主体意识的激发有着极大的作用，是以学生为主体的教学理念的重要体现。一言堂、满堂灌，以教师的分析和理解代替学生的体验和领悟，固然十分不可取；若以教师的范读领读代替学生的自主朗读，同样是一厢情愿的做法，会伤害学生学习的积极性，我们也要坚决反对。
二、朗读有利于学生情感的积极体验
语言学家德，索绪尔说：“语言符号不是联系一个事物或一个名称，而是联系一个概念和一个听觉形象。”这个“听觉形象”不仅仅包含有理念上的内容，而且包含有感情上的内容，它所表达的比文字符号所能表达的要多得多。俞平伯先生在论及诗词的阅读和欣赏时，认为“目治”即一般的阅读，仅能达到“泛览”水平；只有“耳治”即朗诵或吟哦，才能深入地理解作者的真意。建构主义鲜明地指出：课堂阅读的主人毫无疑问只能是学生，它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来感悟体验新的知识和意义，推进情感的内化。
目前，不少语文教师由于对朗读的作用和价值认识不足，依然漠视这种教学形式，教学中或强化字词和篇章结构分析，或以练代讲，致使学生对文本的细读、深读不够，理解很肤浅。学生虽然被灌输了一些“经典”的认识，但真实的体悟并不深，他们只是被一些概念化的情感和认识所左右，是无法达到语文学习的真实目的的。有的老师在教学中尽管安排了朗读活动，却没有收到实效：一些学生不愿朗读。在齐读中滥竽充数随便敷衍，在自读时东张西望心不在焉；一些学生大声朗读了，却是有口无心，不能人情入境。这些问题，需要我们认真研究与解决。除了加强必要的教学管理，还要耐心地多做具体引导，切实帮助学生通过真诚的朗读入情入境，获得亲历亲受般的感悟，以使文本包蕴的思想情感真正渗入学生心灵。
记得笔者教学《背影》时，为了启发学生珍爱亲情，感悟作者在叙事中表现的浓浓父爱，曾特意要求他们对文中四次描写背影的文字反复朗读。在学生找出了“父亲是一个胖子，戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青色棉袍”等外貌(衣着)描写，“攀、缩、微倾”等动作描写后，启发他们进行想象朗读——想象父亲做那些动作时是怎样吃力的神态(或咬牙使劲，或汗流面颊……)，从而感受到父亲甘心为儿子奔波费劲吃苦的情怀；在此基础上，再让学生有感情地多次朗读这些重点语段，思考作者为什么要着力描写背影。这种将品味语言、想象情境与朗读指导、训练有机结合的教学活动，让学生真切地体会到了在父亲买橘子爬月台的背影中深藏着令人动容的对儿子的挚爱，因此给作者留下了难忘的印象。实践证明，在课堂教学中抓好朗读，对于实现文本解读与情感教育目标有极大的益处。
江苏无锡市洛社初级中学 214000