首页 -> 2007年第3期
走出开发与利用课程资源的误区
作者：傅 琦
随着课改的推进，教师开发和利用课程资源的意识越来越强烈，表现在课堂阅读教学上，体现为教材的延伸和拓展，背景资料的补充，其他学科相关知识的引进，现代教学媒体的运用，生活体验的介入等等。在阅读教学过程中正确地开发和利用课程资源，对于提高学生与文本对话的质量、提高学生的语文素养，的确具有积极的作用，而要切实做到这一点。我们需要避免走人以下几个误区。
一、课程资源的开发与利用模式化、形式化
笔者曾在一次评优课活动中听数位参赛者执教《春》，他们无一例外都使用了多媒体课件，其中都有一幅幅精美的图片，都有优美的音乐，更为“巧合”的是，有五位参赛者在课上播放或让学生齐唱了歌曲《春天在哪里》。这样“巧合”或日“不约而同”的例子在当今的语文教学中其实是很常见的：学习写景散文，“必然”要展示图片；学习歌颂母亲的课文，往往要播放类似《懂你》这样的歌曲；学一篇课文，常常还要再拓展阅读其他文章……这就提示我们思考一个问题：阅读教学，是否在一定程度上出现了一种课程资源开发与利用的模式化、形式化现象?
比如说，学习《春》是否一定要观看图片?我们的学生，有谁没经历过春天?有谁没体会过春天?说到春，学生心目中浮现出的画面，其丰富与鲜活，岂是教师课件里有限的几幅图片所能比拟的?学习这样的课文，采用这种模式化的做法，对学生阅读的帮助其实很小，这种课程资源开发与利用的做法显得流于形式而谈不上有多少实效。其实，教这样的课文，与其让学生看几幅带有很大局限性的图片，倒不如将他们以往的生活经验作为教学资源引入课堂，比如在学课文之前，让学生想一想、说一说，如果让他们来写春天，他们准备选取哪些景物来写、要表现出景物什么样的特点。
课程资源的开发与利用，必须以有效性为指向。再以现在阅读教学中经常出现的拓展阅读为例，为拓展而拓展的做法在课堂中也并不鲜见。比如许多老师执教《咏雪》，会让学生课前收集有关“雪”的古诗文名句，这本来是个很好的做法，如果我们让学生将对于这些课外古诗文名句的品读与对课文的品读有机整合，这对他们深入研读文本、提高鉴赏能力是很有好处的。《咏雪》一文的学习，主要要解决一个问题：对于谢太傅“白雪纷纷何所似”的提问，谢朗的回答是“撒盐空中差可拟”，谢道韫则说“未若柳絮因风起”，这两个比喻究竟哪个更好呢?这个问题得从几个方面来思考，在此不一一展开，只说一点，以“柳絮”作比，于冰天雪地里透出了融融的春意，这是“撒盐空中”所无法相比的。我们在引导学生体会这一点时，便可以让他们同时品味所收集的“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”、“白雪却嫌春色晚，故穿庭树作飞花”等佳句，以加深对“柳絮因风起”妙处的理解。可惜在实际教学过程中，有些教师虽然让学生收集了有关的课外名句，上课时却只是让学生随意地说一说，交流一下，而没有根据阅读文本的需要有意识地引导他们去加以品读，资源的利用就流于形式而没有实效了。
二、课程资源的开发与利用非语文化
语文阅读课的阅读文本涉及生活的方方面面，作为课程资源的开发者和利用者。教师面对的是似乎“处处皆是”的资源。这就带来一个资源利用适切与否的问题。
例如教说明文与一些具有较深远历史和特定社会背景的文章时，为了帮助学生理解课文，教师会补充相关资料，介绍说明对象或有关背景。我们看到，有的教师执教《绿色蝈蝈》，让学生收集和阅读了大量有关蝈蝈习性的资料，然而，这节课的主要任务是学习课文生动的说明语言和体会法布尔的科学精神，也就是说，有关蝈蝈习性的“资源”，对于这节课的学习意义不大，其过度引入。反而会喧宾夺主，把语文课上成生物课；有的教师执教《苏州园林》，引入大量苏州园林的照片，花大量的时间让学生欣赏和讨论园林艺术的魅力，却忽略了这篇课文的学习有一个重要的任务，即在整体感知的基础上理清思路、筛选信息，把语文课上成了美术课……这种对于资源的实际价值不加研究信手拈来、随意利用的做法是极不可取的。语文阅读教学是有其特定的教学目标的，引入课外资源，不应偏离这一目标。阅读教学过程中，课外资源的随意介入，使得教学呈现非语文化倾向，是一种低效、无效甚至是起反效的资源开发与利用。
“语文的外延与生活的外延相等”，这就要求教师一方面要善于发现资源，一方面又要能够面对处处处皆是的资源准确认识、果断取舍、恰当利用。还以《绿色蝈蝈》的教学为例，我们可以让学生拓展阅读《法布尔传略》，让学生了解法布尔痴迷昆虫研究的动因、生平抱负、知识背景、生活状况等等。这对于他们深入理解法布尔的科学精神及其在《昆虫记》中渗透的人文关怀会很有帮助；再者，让学生拓展阅读法布尔《昆虫记》的其他篇章，可以令他们进一步领略作者那生动活泼的笔调及对生命的尊重和热爱。这样的课外资源的引入，是指向语文学习本身的，是有利于学生对课文的解读的。
三、过多课外资源的堆积导致文本的边缘化
教材不是唯一的课程资源，但无疑仍然是最重要的课程资源。语文阅读教学，要避免过多课外资源的介入以至于喧宾夺主。
例如在教学《三峡》时，引入三峡的图片或音像资料，可以让学生对课文内容产生直观形象的感受，但引入如果过多过细，则至少在这篇课文的教学中，阅读教学的一项重要任务——利用文本培养学生的形象思维能力(想象力)无法很好地实现。有些教师执教此课时，将所谓“重岩叠嶂”“素湍绿潭”“悬泉瀑布”等等的画面一一呈现给学生，学生对文本语句的含义不需多加揣摩就能够“尽收眼底”“了然于胸”，文本便在不知不觉中被撇到了一边。
过多声音、图像资源进入课堂，在一定程度上转移了学生对文本本身应有的关注；无度的拓展延伸等，也是对学生深入研读文本的阻碍。我们担忧地看到，在为数不少的阅读课上，学生对文本信息的把握尚不充分，对文本内涵的理解尚嫌肤浅，对文本语言的体味尚不够深切，就抛开课文“拓展延伸”了——学习何其芳的《秋天》，课文还没读熟，就一下子转向几首也是写“秋”的课外诗歌的阅读：学习《羚羊木雕》，用接近半节课的时间交流学生自己的家庭故事；学习《生物入侵者》，课文简直变成了讨论环保问题的“引子”……这些本末倒置的做法，边缘化了本该是最重要的课程资源的文本。
关注课程资源的开发与利用，是新一轮基础教育课程改革的一大要务。语文作为母语教育课程，更是具有其他课程无法比拟的资源开发和利用的广阔途径。如何使课程资源的开发利用真正从教育时尚走向教育常规，我们——作为课程资源开发者和利用者的语文教师——任重而道远。
江苏无锡市惠山区教育局教研室 214000