首页 -> 2007年第6期
科技文教学要重科学精神之“道”
作者：夏 坚
长期以来，在狭隘的课程理念下。我们的科技文教学中。技术层面的东西成了全部教学内容。比如：文本中的“举例子”或“作比较”等说明方法有何效用呀，“作诠释”与“下定义”有什么不同呀，用哪些方法可确认词语所表述概念的内涵与外延呀，如何通过段落的领句或末句理清文路把握各层的说明对象呀，怎样从语段中剔除扩充成分或从属成分以筛选出主要信息呀，在时段表达上要辨别“已然”和“将然”呀，在判断性质上要分清“实然”“或然”和“必然”呀，在条件联系上要明确“必要条件”与“充分条件”的表述区别呀，不能迷惑于动态关系与静态关系的偷换呀，选择题中的所有选项必须在阅读文本中找到依据呀……当然，这些技能要求方面的教学内容并非不重要，但是，“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，从“情感态度价值观”的目标维度看。不容否认，它们毕竟只是“器”而不是“道”。
新课标视野下的教育追求，是学生全面而有个性的发展。要构建学生的完美人格和优良素质，科学精神是不可或缺的核心内容。科技文教学，同样承载着课程的育人功能，承载着完善学生人格和发展公民素质的新期盼。因此，科技文教学必须改变以往只重技能的价值取向，而更着眼于学生科学精神的养成与提升，这正是科技文教学之“道”。下面就以《(物种起源)绪论》(苏教版第五模块“科学之光”专题)为具体教学案例，说明我们是如何操作的。
实证精神是科学精神的属性之一，其本质是“求真”。新课程的教学实施，要求将过去的纯文本课程转化为学生的经验课程，让学生在情境参与中发现所学内容的社会价值，进而反思自我并有所体验与体悟。联系现实生活，大到利益驱动下的当今学术界严重存在造假作伪、结论先于材料、批量化生产“科研成果”等恶劣风气，小到学生平时习作中普遍缺乏“考据”意识与习惯，缺乏科学精神的弊病随处可见，因此在中学阶段就下力气强化学生实证精神的培养。确实关乎学生的终身发展和社会未来。于是在《(物种起源)绪论》的教学环节设计中，我们的着重点是突出对作者实证精神的感悟。
首先，就文本开头作者详尽甚至琐屑地陈述其著书经过，我们让学生自读后完成表格填写：
接着讨论：①作者作如此琐屑的介绍却为何希望读者原谅他“讲这些私事”?②这表现了作者什么精神?根据文本，学生能很容易地回答第一问——“要表明我没有轻率地下结论”；而思考第二问，则必然在灵魂上有所震撼——作者为自己的研究竟然花了27年的工夫!即便如此，却仍然如履薄冰唯恐结论“轻率”。这是怎样的严谨审慎态度!
第二步。和学生一齐理清文本开头与下文的逻辑关系。文中第二节阐明《物种起源》提前出版的三个原因：①作者渐感体力不支；②华莱士的研究成果很可能与作者的研究“撞车”；③赖亦尔与虎克的鼓励。第三节也谈三层意思：①本书性质为“摘要”；②本书在支撑结论方面存在论据材料不足的缺陷；③希望将来能以更详细的事实作证。在讨论段落间关系时学生会发现：正因为有“提前出版”的三个原因，所以《物种起源》只能是“摘要”性质，所以才不得已存在论据过简的缺陷；而假若没有“提前出版”的三个原因，恐怕达尔文在研究了27年后。还不会将《物种起源》“轻率”出版——于是，学生的灵魂又受到了第二次震撼。
理性精神是科学精神的另一属性，我们认为主要体现在两个方面：①“实证”基础上的坚持真理；②独立思考基础上的质疑意识与能力。科技文教学必须预设培养学生理性精神的价值目标——让学生在学习体验中逐步具备科学的判断力，形成求实尚理的精神品质；不盲从不迷信，逐步养成慎思、思辨和批判的习惯。
《(物种起源)绪论》教学过程中，我们在引导学生筛选归纳出文中介绍的《物种起源》几个基本观点后，要求回答问题：依据文中这些观点，作者已经得出哪些肯定性的结论?在表述上用了什么样的词语?研读文本后，学生明确了达尔文在书中得出的肯定性结论是：①“毫不怀疑地主张”——“神创论”错误；②“充分相信”——生物的种不是不变，而是物种变异进化；③“相信”——“自然选择”是物种变异的主要手段。我们让学生将作者在前文中因《物种起源》“论据过简”而谨慎小心的出言，与“毫不怀疑地主张”“充分相信”等表斩钉截铁语气的词语进行对照，使之深切感悟到：虽然达尔文认为自己在物种起源问题上还“极不了解”，“还有许多不能解释”。但基于一定的有说服力的自然证据，基于自己研究物种变异的方法(家养、栽培)，他才对自己的结论深信不疑；他充满着冲破传统蒙昧的勇气与自信，是排除了先验的正当性的决断与选择!让学生达成类似的感悟十分重要——坚持真理、实事求是的理性光辉对学生精神世界的不断照耀，有利于学生建立信念的根基，从而形成必要的追求真理的判断准则及价值取向。
科学永远处于动态发展之中，人类对世界的认识总在不断深化，包括科学结论在内的任何现有知识结论都是相对的，只能接近客观真理，而不能穷尽本领域所有的客观事实，都不能成为迷信、盲从的对象。对《物种起源》的种种观点结论，也应该这样认识，所以我们教师也力图用这样的思想引导学生、影响学生。在《(物种起源)绪论》教学过程结束前，鉴于学生的知识建构与认识能力有限，我们教师以学习参与者身份出面谈了对达尔文学说的个人看法：①单从课文文本看，作者认为“物种不是被独立创造出来的，而是像变种一样，从其他物种传下来的”。那么，初始的“其他物种”由何而来?达尔文立论显然存在漏洞，因此只能从局部范围内而不能从根本上打倒“神创论”；②达尔文时代以后，多年地质化石资料表明，物种的产生，由“渐变演化”的证据或是不多，或是存在大量的环节断缺，相反，化石资料倒是更多地支持“突变”理论；③强调“物竟天择”的进化论如果进入人文领域，则一定程度上具有反动性，因为人类社会毕竟不是原始丛林。我们的质疑取得了很好的效果，被激发了探究兴趣的学生纷纷通过各种媒体主动搜集、研究相关课外资源并形成独立思考，进而认识到，达尔文经过27年实证后形成的学术观点，也不是“终极结论”，只是迄今为止相对合理的一种科学假说，不能视为不可侵犯的“信仰”与“宗教”，仍有继续探求的巨大空间。同时，从人类社会层面来反思达尔文学说，也对学生人文素养的形成产生了积极作用。
新课程标准将“初步的科学与人文素养”作为培养目标之一，要求学生能“逐步养成严谨、求实的学风”，“养成独立思考、质疑探究的习惯，增加思维的严密性、深刻性、批判性”。有“探究意识和发现问题的敏感性”。科技文教学立足于这样的高度，就应充分发掘教材中的科技文文本所体现出的不同程度的科学精神，着眼于学生积极情感的陶冶、正确价值观的形成、社会自我的塑造。当然，“道”在“器”中，只有掌握必备的学科基础知识和基本技能，并在掌握过程中获得学习方法及学习过程中的独特体验，才能实现学生主体人格完善的终极关怀。实际上我们教《(物种起源)绪论》，各项“情感态度价值观”的目标达成，都离不开辨别、比较、梳理、筛选、归纳、推断等文本阅读的基本技能；而教师作为“学习伙伴”来“质疑”达尔文。也是在给学生提供一种“过程与方法”的范式。我们要改变的，是科技文教学中长期存在的重“器”轻“道”的偏向，因为任何自然的社会的知识技能、过程方法。只有纳入学生的生活情境，形成学生对生存世界的整体把握与认识，才是真正意义上的使人作为“社会人”的充分的发展。