首页 -> 2007年第7期
阅读单项技能单元教学备课摭谈
作者：邹花香 李建亮
心理学的观点认为，能力是完成活动所需的稳定的个性心理特征，其形成与发展是在掌握运用知识和技能的过程中完成的，由此可见，知识与技能是活动自我调节机制的重要组成部分，也是能力结构的基本构成要素。如果缺乏必要的知识、技能，那么活动的定向和执行就很难实现，也就不可能进行相应的活动，自然也就谈不上能力的形成和发展。
传统阅读教学注重“双基”教育，但也是一种“跛脚”的教育，只关注知识传授，阅读能力培养在大多数教师的教学中则根本没有得到具体落实，阅读教学出现耗时多、效率低、效果差的局面就不足为怪了。其实，传统教学出现这种状况，是因为在教学中缺少了一个环节，即技能训练。众所周知，知识是不能直接转化为能力的，必须经过历练，逐步内化，最后积淀为能力，因此，我们认为技能是连接知识和能力的桥梁，是知识转化为能力的一个重要中介。
但长期以来，无论是作为指导语文教学的纲领性文件的语文教学大纲或语文课程标准，还是作为进行阅读教学依托的语文阅读教材，在这方面的规定都是笼统含糊的泛泛之谈，缺乏阶段性与连贯性，可操作性也比较差。著名心理学家冯忠良先生心智技能形成的三阶段理论{1}为语文阅读教学进行科学有序的训练提供了理论依据，我们应该充分运用其理论对阅读技能训练单元教学作科学高效的设计安排。
依据冯忠良先生心智技能形成的三阶段理论，我们认为科学培养学生语文阅读能力应包含以下三个阶段：一、向学生介绍或师生共同探讨阅读单项技能训练的操作步骤和基本程序，使阅读主体了解和掌握阅读单项技能的操作性知识（也即程序性知识），从而明确阅读活动的方向。具体而言，就是让学生了解要做些什么和该怎样做；二、阅读主体依据自己头脑中所存储的阅读单项技能实践模式动作结构的定向映象，也即按照阅读单项技能活动的方式与程序，进行反复的实践操作练习；三、在上述基础上，转入原型内化阶段，从而使该项技能在阅读主体的观念水平上形成。
如何依托当前的阅读教材，充分发挥其特点和优势，对学生的阅读能力进行科学高效的培养呢？单元教学不失为一条简便有效的途径。单元教学的实施必须打破传统的单篇教学备课、上课的固有思维，跳出一篇篇讲作者作品，讲时代背景，讲段落大意，讲中心思想，讲写作特点的范文综合分析讲授的圈子，远离孤立封闭、支离破碎、机械烦琐、重复无效的讲解和应试练习的旧俗；以阅读单项（分解）技能为纵轴，为主线索，以选文为横轴，为串联在主线上的“一粒粒明珠”，“像潘凤湘老师那样，先用一些课文培养查字典选义的技能、再培养从概括句义、段义到篇的技能……形成技能及相关知识的教学序列。学生学一样会一样，每学一样都使综合阅读能力上升一个档次。”{2}每个阅读单项技能的训练，必须选择若干选文与之配套，构成一个相对完整的教学单元。由于选文的特点以及难易程度的不同，其在学生各项阅读心智技能的形成过程中所处的地位以及所发挥的作用是不同的。
一、把握原则
如何有效地发挥单元教学的优越性，促进学生阅读心智技能的形成，科学高效地培养学生的阅读能力，需要我们从单元备课开始进行改革，把单元中的各篇课文根据阅读单项技能训练教学的总体目标进行整体规划和设计。在具体的备课设计过程中，应把握以下几条基本原则：
1.整体性原则
传统单篇教学过程中，单篇课文被看做是“麻雀虽小，五脏俱全”的独立教学实体，教师是以单篇课文作为备课和教学实施的基本单位，教学单元中的每篇课文“老死不相往来”，相互之间的联系被生生割裂开来，教师不厌其烦地一篇篇地教，学生无可奈何地一篇篇地学，没有明确的整体教学目标，知识传授零敲碎打，教学的内容纷繁无序，师生作了很多“无用功”。阅读单项技能训练的单元教学则不然，它要求以阅读单项（分解）技能为线索，把课文当做传授方法和训练技能的“凭借”和“例子”，把语文阅读教学看成是一个整体架构，一个系统工程，从而对阅读教材单元教学设计进行通盘考虑，整体安排，让每篇课文在学生阅读心智技能的形成过程中“各尽其能，各事其责”。每个单元有重点，有共性；单篇有特点，有个性，教师的职责就在于指导学生在异中求同的过程中把握规律，又在同中辨异的过程中学会活用。总之，我们进行单元教学设计时，一定要认真制定出单元教学的整体方案，规划具体的实施步骤，力求实现单元教学的全程控制。
2.序列性原则
虽然传统教材的编排，无论是从整体来说，还是就局部而言，都是有序的，但我们绝大多数的教师在备课与具体的教学实施过程中却是“只见树木，不见森林”，很少用联系的观点宏观地把握教学活动各要素之间的联系。那些貌似相对独立的单篇课文的教学，包括知识传授、能力的培养、情感的熏陶总在随意跳跃、任意交叉、简单重复，大家好像已经形成这样一种共识：语文能力（当然包括阅读能力）非得要经过这样的历练，才能螺旋上升。这无疑是慢速而低效的。阅读单项技能单元教学克服了传统教学“面面俱到，面面俱不到”的弊端，打破了旧的教学模式，优化了教学过程。这种教学过程是省时高效的。教师应在单元备课时尽量避免难易杂糅、先后不分，注意单元间与单元内知识传授和心智技能训练的连贯与衔接，突出指导的计划性，由浅入深、由简而繁、由低级至高级、由感性到理性，形成合理梯度，充分体现其渐进性序列性、层次感节奏感的特点，使教学有条有理，让阅读心智技能的形成循序渐进。
3.实践性原则
长期以来，我们的语文阅读教学都是以课堂为主、以书本为主、以教师为主、以讲授为主，师生之间的关系被简化为授受的关系。尽管在有的教师的课堂上，也可寻觅到一些学生活动的踪影，但仔细思考一下，甚觉有“伪活动”之嫌。面对如椽大作、经典文本，教师因为要在有限的教学时间里按时完成自己的教学计划，也只能象征性地给学生几分钟时间阅读课文、讨论回答问题。这类课堂活动与以技能训练为中心的学生活动有原则的差别。阅读单项技能训练的单元教学则不然，由于每篇课文在单元整体教学中所处的地位不同，所承担的任务也不一样。选择1-2篇重点课文作“教读”课、示范课、“举一”课，对于这类课，教师必须精讲，教读、导读，通过这类课型激发其愿读，教会其能读，引导其会读，指导其自读；至于同单元里的其他各篇课文则可完全留给学生去自读，是“自读”课、实践课、“反三”课，让学生成为自己学习的“主人”。对于这类型的课，教师要加强对学生的指导与监督，帮助学生顺利完成知识的迁移、能力的转换。这个学习过程，“譬如孩子学走路，起初由大人扶着牵着，渐渐的大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌跤。大人在旁边遮拦着，正与扶着牵着一样的需要当心；其目的惟在孩子步履纯熟，能够自由走路。”{3}
二、精心设计
这是单元教学备课最为重要的一个环节，也是教学是否能顺利实施的最为关键的一个步骤，是教师再创作的过程。一篇好的单元教案设计就是教师的一件成功的作品，也是一个单元教学的实施细则，关系到教学实施过程的成功与否。那么，在设计和编制阅读单项技能单元教学方案时我们应该注意一些什么问题呢？
1.要有计划、有步骤地对学生进行科学高效的阅读技能训练，建立一个完善的训练体系，编写一套与之相适应的阅读教材显得非常重要。因为，这是学生学之所依，教师教之所凭。但这是一个需要调集多种力量、涉及多方面的因素、费时间耗精力的复杂的系统工程。目前还没有这样一个完善的训练体系以及与之配套的教材，我们可以以九年义务教育语文教学大纲中对48个能力训练项（实为技能训练项）的规定为基础，来有意识地培养学生阅读能力的技能并不断地细化、完善。
2.以冯忠良教授提出的心智技能形成三阶段理论（原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段）作为阅读单项技能单元教学设计的理论依托，以叶圣陶先生“教学、教学，就是教学生学”，“扶其肩、携其腕、自立足”，“凡为教，目的在达到不需要教”的教育理论作为单元备课设计指导思想。
3.每个单元以培养某项阅读技能为直接教学目的任务，单元教学伊始先学习与这项阅读技能有关的知识和方法，然后教师以一篇课文为例进行示范教学，再以2-4篇课文为材料进行该项技能的一系列训练和效果检测。据此，进行课时安排及课型设计：一个阅读单项技能单元教学的课时计划一般设计为8-10课时。其中，原型定向阶段4课时；导读2课时，引导学生学习该项阅读技能训练的目的、原则和方法；教读2课时，以一篇课文为例，教师根据相应原则与方式示范。重点在于“导”，在于“授之以渔”，教给学生读书的方法，其主要任务就是激发学生愿读，教会学生能读，引导学生会读。强调教读课要注重教师的以身示“法”善于示范，把阅读心智技能的程序性知识教给学生或与学生一起建立单项心智技能程序性知识，使这种操作程序在学生的头脑中形成明确而清晰的映象。原型操作阶段5课时：训练3课时，以2-4篇课文作为该单项阅读技能训练的材料，组织、指导学生进行单项与综合的训练。训练课是让学生“小试牛刀”的场所，学生可用教读课上所获得的知识，试着自己去操作去实践，在此过程中，教师仍然可从旁帮助指导纠正，从而让学生技能技巧更加娴熟。检测总结2课时，选一篇课文让每一个学生依照教读及训练阶段的规程进行独立阅读以检测训练效果，最后针对学生训练及检测情况进行单元小结。需要强调的是，各种课型的课时安排也可从实际出发，根据需要进行调整，增加或减少均可，不强求一律，以有利于单元教学的整体效应得到最理想的发挥为宗旨。
{1}冯忠良《结构化与定向化教学心理学原理》，北京师范大学出版社，1998.4，P287-300
{2}余应源主编《语文教育学》，江西教育出版社，1998.7，P107
{3}叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》上册，中央教育科学研究所编，教育科学出版社，1980.8，P152、P7、P20
江西师范大学教育学院 330027
江西师范大学生命科学学院 330027