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诗歌教学中的留白艺术探析
作者：周仁良
有位评论家这样评说《阿Q正传》的欣赏过程：看第一遍，我们会笑得肚子痛；第二遍，才咂出一点不是笑的成分；第三遍，鄙弃阿Q的为人；第四遍，鄙弃化为同情；第五遍，同情化为深思的眼泪；第六遍，阿Q还是阿Q；第七遍，阿Q向自己身上扑来；第八遍，合而为一；第九遍，又一次化为你的亲戚故旧；第十遍，扩大到你的左邻右舍；十一遍，扩大到全国；十二遍，甚至洋人的国土；十三遍，你觉得它是一面镜子；十四遍，也许是警报器……十四遍以后读者欣赏到什么评论家没有说，我想只要你继续读下去，新的体会和想法肯定依然会有。诗歌作为异常跳脱的文学艺术，其诗意的不确定性远远超过小说等文学样式，所以，在诗歌教学中进行“留白”更有其必要性和现实意义。
一、诗歌教学的留白艺术来自于诗歌的“空白"艺术
“留白”与“空白”均和书画有关。中国画讲究气韵，讲究虚实相生。中国书法讲究布白，讲究计白当黑。一幅画，一幅书法作品，常常闪烁着创作者的辩证思想，虚与实，白与黑，疏朗与紧密，常会被创作者经营得妥妥帖帖，所以，一个著名的书画家必定是一个布白高手。诗歌与其他文学样式的最大的不同就在于它的“空白”的艺术创造，这和书画创作极其相似。马致远的《天净沙·秋思》中有意象的叠加，这是满与实，但省却了过程的叙述，这是空与白。余光中的《乡愁》中有意象与空间位置的闪现，这是满与实，但省却了诗人与亲人离愁别绪的描述，这是空与白。可见，诗需要用形象思维，诗更讲究跳脱与留白。不然，诗写得与文一样就会显得过于死实，过于刻板，令人无法想象，不需想象，也就会索然无味。
另外，语义的多维呈现也是造成诗歌空白的重要因素。稍有阅读经验的人都会感到，诗歌的词语在解读时常常会飘忽不定，很难用一个意义来规范它。而读者对语义把握的不确定性，又常常会刺激他作持续的探究。“诗无达诂”除了说诗的主题很难准确唯一地把握外，还因了诗歌语言意义的很难准确唯一地把握。“红杏枝头春意闹”中一个“闹”字有人喊好，就有人说“红杏闹春，予实未见之也”（李涣《窥词管见》）。“千里莺啼绿映红”大家都能品出味儿来，但就有人说“千里莺啼，谁能听得”（杨慎《升庵诗话》）？这种左见就是因了词语语义的多维呈现。正是有了这些疑问，有了独具只眼的看法，才使得阅读诗歌有了多种的体验和多样的收获。
二、诗歌教学的留白艺术能有力推动诗歌教学的发展
诗歌的空白是创作者的即兴之作，是创作者留给欣赏者的快乐源泉。诗歌教学的留白艺术则是执教者的有意安排，是执教者留给学生的无尽的探究之谜和审美享受之源泉。
1．学生的解读有他的局限性，留白正是为了避免先入之见。
诗歌的解读必须要建筑在个性体验和独特的感悟上，而学生直接的生活体验和间接的生活体验都是有限的，积累也不丰厚，感悟还不很灵敏，正是这些原因使得一些执教者千方百计要把自己的见解强加给学生，让他们见自己所见，想自己所想。殊不知这一招却大大伤害了学生的领悟积极性，损伤了学生的审美胃口。如果换一个角度切入，有意留下一些解读空白，让一首诗伴随学生的成长而丰满起来，让学生有个永远的念想，有不同于老师的理解和审美情趣，岂不妙哉？
有一位学生这样叙述阅读顾城《远和近》一诗的心路历程：
初二时读似乎很明白，那是一种充满绝望的爱情，人在咫尺，心却在天涯；高一时读便很懵懂，这诗中似乎蕴涵着一种现代人的生活状态，一种非正常的生活，一种被扭曲了的人际关系；高二时再读则更加疑惑，诗似乎在诉说着人与自然的关系，人与人之间的戒备比之这自然带给人的亲切是多么的微不足道。如果假想初二时的老师一下子就把成年人的见解强加给世事未涉的少年，该学生还会有以后再读的体悟与快乐吗？
2．留白给了诗以新的生命，这将刺激学生对诗的二次创作。
一首诗完成后读者怎么解读全由读者说了算，对诗的理解赏析已与作者没有关系，作者不可能也不应该跳出来指责读者的阅读哪儿是对的哪儿是错的。读者的不同解读将丰富诗的内涵，延续或膨胀诗的生命。王尔德曾说过：“作品一半是作者写的，一半是读者写的。”“一半是读者写的”正是指出读者的阅读多样性丰富了诗作。从阅读心理学角度看，诗歌阅读中的节律化期待（诗中节奏音韵的感知）、非指称化期待（诗歌表面意义后的深远暗示）、整体化期待（首尾完整的意义）要求读者作自主性的补充，这种补充结合着读者的自身体验和带有自己生活烙印的想象，所以这种阅读补充后的诗作已非诗人所展示的诗作，而是读者二次创作后的诗作。读者的二次创作使诗作有了新的生命，新的意义。正是这点，使我们的诗歌教学应更多关注留白，也即有意留下理解赏析的空白，让学生结合自身的体验和想象去给诗作补充，在补充中获得非同一般的成功快感。
3．留白也就留下了悬想，留下了多维思索和多元解答的空间，这将给学生的探索和想象提供驰骋的领地。
由于诗歌教学的留白是教师有意为之，所以在留白处也就留下了供学生思索和解答的空间，满足了学生的求索欲望。诗歌的语言最具有张力，也最具有表现力，它不同于用公共语言写成的文告，对他的理解有质的规定性。诗歌语言是最能给阅读者以遐想的语言，更何况诗歌教学的留白处又往往具有推敲和争论的价值，这时的欲言又止或跃跃欲试都会引发学生的“愤”“悱”之情及求解的心理需求。学生在留白处的思维逗留和积累比照，对学生想象能力和审美能力的培养非常有益。
诗歌教学的留白还常常留下了疑问。生疑和解疑，从有疑到无疑，这都是教学遵循的规律，可以说，诗歌教学的留白完全符合这个规律。朱熹早就说过：“读书无疑者须教有疑，有疑者却教无疑，到这里方是长进。”从诗歌阅读的角度说，留下疑问到通过求索达到无疑的过程也就是学生学习长进的过程。
可以看出，诗歌教学的留白顺应了学生的主体需求性，也给诗歌带来了二次创作，使诗歌获得了新的生命。
三、诗歌教学的留白必须讲究“艺术”
诗歌教学的留白不是随意设置以哗众取宠，也不是执教者疏于备课导致的遗忘的角落。诗歌教学的留白是精心设置的慧心所在，如绘画一样，云气蒸腾处看似“无”，看似白茫茫一片，但那“白”不是空白，更不是笔墨遗漏处，那里是作者精气神的汇聚，是千林万壑，是千山万水，是无声处的惊雷，是尺幅向外拓展的世界。既然如此，诗歌教学的留白艺术就有可圈可点之处。
1．留白必须要预设，它期待苦心经营后的生成具有丰沛的生命。
预设和生成是互相信赖互为因果的过程，没有预设而期待有灵性的课堂效果的生成那只能是海市蜃楼式的幻影。要预设就必须苦心经营，将留白处理得恰到好处。在“藏”与“敞”、“隐”与“现”、“疑”与“明”的处理上匠心独运，既激发起学生的求索兴趣，又能给他们带来非同寻常的收获。读陶渊明的《饮酒（其五）》，最后诗人写道：“此中有真意，欲辨已忘言。”诗人果真“忘言”了吗？还是欲言又止？不妨让学生课后搜索有关陶渊明写这首诗的背景知识，并通过想象，读出点新意来，读出点深意来。这样处理，既满足了留白的要求，又带有悬想的性质，学生的好奇与求知欲望推动着解读向纵深发展。
2．留白贵在补白的尝试，“举一”为了“反三”，使学生掌握解读诗歌的有效方法。
补白是留白以后的目标追求，它既需要教师的先期努力破解，又企望学生的后续追寻，乃至终生解读。教师的补白贮存既是应对学生的追问，也是为了调节留白的教学情景。教师的一次补白放样，可以引发学生的多元求索与补白尝试。如一教师在教余光中的《乡愁》时，故意深情提起诗人对“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”这四个意象的具体情景没作过多描写，需要学生结合诗作情感基调并通过想象作补白尝试。为了作引导，教师率先对“邮票”的情景作想象性描绘：“我们看到一位两鬓斑白的母亲，坐在窗前，看着儿子的来信，眼中泪花闪烁，脸上洋溢着欣慰的笑容。”学生在课后所作的补白的训练中，想象异常丰富，远远超出了老师的预料，恐怕也超出了诗人的意料，留白的收获颇丰。当然除了意象补白外，还可以有情节补白、创作缘由补白等。
3．留白艺术的根本在于创造灵动的和诗歌相匹配的教学氛围。
留白艺术的展开，必须有良好的教学氛围作铺垫，只有有了浓郁的启人心智发人深省的教学氛围，让学生沉浸在诗作中，才能激发他们的求索热望和乐学情绪。如果没有这一点，留白艺术可能变成教师的独角戏，不一定能引起学生对诗作空白的关注，以至于空白永远是空白，学生的持续探究欲望更无从谈起，留白的手段也不会有任何结果。在营造氛围上，手段可以多样化：通过别人的设疑浓郁气氛，让学生陷入沉思；通过音乐的参与，穿越时空界限，引发学生的思绪；通过画面的再现，让学生身历其境，恍如诗人本身，激起补白的兴趣等等。
总之，诗歌教学留白艺术的实施，有加深当下解读的目标需求，也有实现让学生诗意生活的可持续发展的远期目标，这可看做是诗歌教学赏析多样性的审美追求。
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