首页 -> 2007年第9期
阅读教学中与文本对话的“距离”美
作者：王兆平
一、近距离：引领学生亲近文本
学生阅读课文，不应是一个被动的接受，而是如同结识一位新客人，教师要想方设法拉进学生与文本彼此间的距离，这是与文本对话的第一步，属于“相识”阶段。
“七分文章三分读”，在反复诵读中拉近与文本的距离。文本的诵读要有情有景，方式也应多种多样，尤其是文学作品。只要认真投入，用心诵读，学生便很容易受到文本的感染和教育，整体把握其形式和内容，并在品味语言的过程中亲近文本。在教学杜甫《登高》这一首写景咏怀诗时，先播放配乐朗诵录音，让大家从情感上、整体上感知其景其意。再是围绕诗歌中一些字、词，对照注解指导学生阅读文本，以期读通文字。又根据律诗用韵的特点，指导学生个别读、集体读，特别注意读清诗中的“哀”“回”“来”“台”“杯”等押韵的字，以感受到诗歌的音韵美。此外，在品味语言的过程中，还要引领学生鉴赏文本的形象美。如朱自清的散文《春》“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿，红的像火，粉的像霞，白的像雪。花里带着甜味儿，闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小蝴蝶飞来飞去”这一段，是一幅充满春天的花色、花香、花的甜味的春景图。通过反复诵读，伴随着春的浪漫随想，使那生机盎然的春色映在学生的心上。
“温故而知新”，从已知中走近未知的文本领域。对于中学生来说，他们已经拥有一定的文本知识和阅读经验，在与新文本对话中，具有重要的参照价值。教学鲁迅的《为了忘却的记念》一文，读“这是怎样的世界呢”一句话，学生问：鲁迅在句尾没有问号，而是用句号，这是为什么？这是一个有难度的问题，这个问题不解决就会直接影响体验作者在这里所倾吐的思想感情。于是，笔者引导学生重温已学过的《记念刘和珍君》的第一部分，提问学生：“文中哪些话表达了鲁迅先生对眼前世界的看法？”不少学生很快找到了这样的句子：“我只觉得所住的并非人间”“我将深味这非人间的浓黑的悲凉”。教师据此指出，从这些话又可看出鲁迅对“这是怎样的世界”是早已有了明确的答案，无需再问，更不要求学生回答。教师安排这一教学环节，用已学知识作为新学课文的注脚，使原先学生感到挠头的问题变得明白易懂。
筛选和提取信息，是亲近文本与其对话的重要手段之一。文本无疑是载体，阅读文本，常常以筛选、提取有价值的信息为旨要，且要做到迅速、准确。不同作品有不同的侧重点，议论文或汲取观点，或搜集论据，或捕捉关键性的语句，当然也可以几项兼而有之。记叙文有“六要素”阅读法，说明文有“四要点”（说明对象、说明顺序、说明方法、说明的语言）阅读法。散文有“形神”阅读法……应该寻找效果最佳的阅读方法，来理解感悟作品，获取信息。如《祝福》中：“然而先前所见所闻的她的半生事迹的断片，至此也连成一片了。”这一文句，则是承上启下的过渡句，点明了文章是运用倒叙的写作方法，同时也提供了故事情节的线索。
二、零距离：引领学生了解文本
要真正解读文本，还需与文本零距离地对话。通过师生的共同合作，探索理解文本中诸多的“为什么”，这是与文本对话的第二步，属于“相熟”的阶段。
“遵路识斯真”，通过理清文本思路，进一步获得解读的真谛。叶圣陶认为一篇文章“思路从什么地方出发，怎样一步一步往前走，最后达到这条路的终点，都要踏踏实实摸清楚”。解读文本，一要综观全文，看清总体思路，即对文本的整体内容、篇章结构、写作方法、社会价值，乃至作者等作宏观理解；二要细读片段，看清局部思路。即对文本的词语、句子、句群、段落、章节等局部作微观理解。撇开字词句，天马行空地架空“分析”，不是真正的宏观理解；只抠字词句，见树不见林也不是真正的微观理解。走进文本零距离地对话，应该包含“文字—意蕴—文字”和“整体—局部—整体”这样两个双向运动的过程。例如教学鲁迅的《记念刘和珍君》时，宏观理解，可以先指导学生通读全文，整体理清文本内容，全篇共七节可以归并为三个部分。开头两节说的都是写作缘起，中间三节记述刘和珍生平事迹和遇难经过，最后两节议论“三·一八”惨案的教训和死难者对于将来的意义。微观理解可以分析文本最后一节的局部思路，这一节包含了揭露、歌颂、激励和纪念等四层意思，并且每一层意思，都能与前文相互照应。学生把握语意，摸清了呼应内容，又从整体上再次理解了文本。
知人论世，以意逆志。学生欲进一步体会作者的思想感情和文本内在道理，还需要占有一定的背景材料，了解作者，进而摸清文本形象的隐含意义，以及作者的用意等。例如教学鲁迅的小说《药》，引导学生阅读文本，在感受、理解小说的艺术形象及其意义的基础上，还应了解文本所反映的时代和鲁迅写作该小说时的背景，进而讨论小说反映的主题。从描写几个兵“衣服前后的一个大白圆圈”和夏瑜“这大清的天下是我们大家的”话语中，明确小说是以辛亥革命时期的社会现实为背景的；从小说末尾处标明的“一九一九年四月”字样，明确鲁迅写作这篇小说，正是在“五四”运动前夕那黑暗的时代。
学贵有疑，思起于疑。有疑，才有学生自主地发现问题、提出问题和解决问题的提升过程；才有撷取信息、对比分析、综合梳理的研究性学习行为。与文本对话，还需发挥主动性，多问几个为什么，做深入的探究。文本反映了什么内容，是怎样写的，为什么这样写，有无更好的写法，语言表达有哪些特色，有无更好的表达方法……诸如此类的问题，引导学生自己去思考、分析、研究。例如教学郁达夫《故都的秋》，这是一篇情深意浓的优美散文。教学时，师生共同探究，合作研讨，提出了这么一些问题：（1）文章是否仅仅描写了故都的秋“清”“静”“悲凉”的特点；（2）文本开头两小节和结尾两小节写作手法相同的地方有哪些；（3）中间部分作者写了故都的秋天哪些景况；（4）作者在文本中是赞秋还是悲秋。如此等等的问题，有些在提出问题的同时，学生根据上下文就能找到答案，有些则需通过相互启发释疑才能解难。
三、远距离：引领学生拓展文本
与文本对话，不仅在于“走向”文本感知和“走进”文本探究，而且还要“走出”文本使其拓展、升华。与文本对话的第三步便是弄清“怎么样”，属于“相知”的阶段。
辩证性思考。学生沿着与文本对话的思路，延伸开去思考，便可以加深对文本的解读，甚至会有所发现，有所创新。《石壕吏》是中学语文课本的传统名篇，其凝重沉郁的风格感染了一代又一代的学生。一般教参都认为：《石壕吏》“吏呼一何怒”是何等的凶恶残暴、如狼似虎。可只要我们翻翻历史资料，就会看到更为触目惊心的数字：在安史之乱中，陈陶之战、潼关战役、邺城战役等等，有多少人在战争中死去啊！在这种情况下唐王朝急需补足兵力，也是可以理解的。试想一个下层的小军官，迫于上司的命令而挖空心思“夜捉人”，不也是一种无奈之举吗？他家里也许还有妻儿老母，他自己的性命也可能朝不保夕……教师既要让作品本身教育学生，又要让学生多角度地接触材料，站在一个下层军官的立场换位思考，设想他为何“怒”。或许这种认识不同于一般学者的结论，是学生富有个性的独创所得。
发散性联想。在与文本对话过程中要善于由此及彼，引导学生展开联想，让学生在阅读能力提高的同时，思维得到有益的训练。教学艾青的《大堰河——我的保姆》这首带有自传性的抒情诗时，就“大堰河，今天我看到雪使我想起了你”的诗句，启发学生作发散性联想。艾青曾说在国民党政府牢房的“一天早晨，我从窗口看到外面下雪，想起了我的保姆，一口气写下了这首诗”（《艾青谈他的两首旧作》），我们推想也许大堰河就是在寒冷的雪天“含泪的去了”，也许诗人“经过了长长的漂泊回到故土时”，有那么一次迎风冒雪到“被雪压着的草盖的坟墓”前吊唁过大堰河。“雪”可理解为是严酷、寒冷的象征，诗人当时看到铁窗外的冬雪自然联想到严酷如冰雪的社会现实中像大堰河这样中国农民的苦难；“雪”可以理解为是纯洁、美好的象征，在诗人的心目中，大堰河对自己的爱，大堰河的善良品德，就像雪一般的善良美好。
再生性创见。我们与文本对话的过程，就是一个再认识、再创造的过程，应该将学生的理解推向新的高度。教学屠格涅夫《门槛》的最后一个环节，将阅读和写作结合起来，指导学生围绕“门槛”和“门”口头作文，说一段富有哲理的话，其中有这么一段值得我们记取回味：“人生之路漫漫其修远，有千重门、万道槛，只有走对门，跨过槛，生活才有质量，生命才有价值，人生才有意义！”又如，杜甫《无家别》一诗，写一个士兵因前线崩溃，军队逃散，他便回到家乡来。家乡遭乱以后，家里已经没有人了。县吏知道他回来，又招他去服兵役。这样的遭遇是极其悲惨的。可是接下去不是写他的悲苦，反而写他自己的宽解，说家乡既已荡尽，不论到哪里去都一样。对此，写作知识称之为“透一层法”，从表面上看这位士兵好像很旷达，实际上是透过这一层来衬出深重的苦难遭遇，令读者感到更加沉重，具有强调的作用。学生学过这首诗，除了知道唐代天宝年间安史之乱所造成的“人烟断绝，千里萧条”的战乱惨状，还了解了什么是“透一层法”及其作用。此后，再学柳宗元《捕蛇者说》，特别是读到“今虽死乎此，比吾邻之死则已后矣，又安敢毒耶”这一句，学生就会敏锐地感觉到柳宗元在这里同样采用的是“透一层法”，目的是通过这种写法来深刻揭露上层统治者“苛政猛于虎”的残暴以及人民所受到的压迫和苦难。从现象上看，学生的判断似乎是没有经过思索的，其实是因为早已筹思于前，有着《无家别》一诗的知识积累和理智思考。
江苏省东台中学 224200