首页 -> 2007年第9期
如何在阅读教学中进行语言品味
作者：廖贤枢
一、比较品味法
我在上《秋天》这一首诗时，要求学生品读最喜欢的诗句。一位学生说最喜欢“伐木声丁丁地飘出幽谷”，我适时地提出疑问：能否将“飘”字改成“传”字？学生纷纷以这句中的“幽”字为依据，认为“飘”字更能与“幽”字相吻合。我顺势追问：“伐木声”毕竟只能听到而不能看到，你觉得用“飘”合理吗？这时学生心领神会：这正是诗的语言——把听觉的声音视觉化，产生一种隐隐约约、轻盈飘逸的意境，表现了声音的悠远、山谷的幽深，使伐木声与清晨、露珠等构成了一幅清冷润泽的秋声图。学生通过比较品赏，不仅理解了诗歌的意思，而且领悟了诗歌语言的韵味。
湖北特级教师洪镇涛在教学《天上的街市》时，提问：大家看第一节，“天上的明星现了”我现在把“现了”两个字，换成“亮了”，行不行呢？学生运用天文知识从科学的角度做了回答，认为只能用“现了”而不能用“亮了”。老师（高兴，喜悦地）说：好！能将科学知识用于语文。因为星星没有由暗到亮的过程，只有由隐到现的过程，对不对？回答很好！而且既然称为“明星”，本来就是亮的嘛，这儿用“亮了”是重复呀！在这里，通过比较，学生从科学的角度回答了问题，教师又引导学生从词语本身的含义以及词语的前后衔接上进一步理解了课文用词的准确，加深了学生对课文内容的理解。
一位教师上《金色花》，引导学生品味“你到哪里去了，你这坏孩子”和“我不告诉你，妈妈”这两个句子。先引导学生变换句式为：“你这坏孩子，你到哪里去了？”“妈妈，我不告诉你。”然后细细读一读，再和原句比较读，学生领悟到原文的句式强调“你到哪里去了”，妈妈的着急之情跃然纸上；强调“我不告诉你”，表现出孩子的顽皮，自以为得意。而改后的句子无法体现。此时，教师还不满足，紧追一句：如果语序不变，将原文第一句句末的问号改为感叹号（你到哪里去了，你这坏孩子！），将原文的第二句句末的句号改为感叹号（妈妈，我不告诉你！），好不好？教师充分激发学生的生活体验，学生意识到不能换：原文第一句重在问，而改后重在责怪，这里的坏孩子不应是真的坏孩子，妈妈只是嗔怪。原文第二句改为感叹号，孩子是不是真的不想让妈妈知道呢？她不想让妈妈知道自己曾做过的事，自以为得意；但又希望妈妈明白自己曾做过的事——那是她的杰作。改为感叹句后，就变成绝对不想让妈妈知道了，不符合孩子的心理。这样的语言品味，准确地把握了人物的形象，从而使学生感受到字里行间透露出来的深深情意。
二、情境体悟法
在《珍珠鸟》教学过程中，由师生分角色朗读课文相关段落，教师扮演作者，学生扮演小鸟，文中出现的表示“我”“珍珠鸟”这两个角色的相关词语，教师朗读时一律换成“我”“你”，学生朗读时一律换成“你”“我”。
原文：渐渐它胆子大了，就落在我的书桌上。
它先是离我较远，见我不去伤害它，便一点一点挨近，然后蹦到我的杯子上，俯下头来喝茶，再偏过脸瞧瞧我的反应。我只是微微一笑，依旧写东西，它就放开胆子跑到稿纸上，绕着我的笔尖蹦来蹦去；跳动的小红爪子在纸上发出“嚓嚓”。
……
角色朗读：
师：渐渐你胆子大了，就落在我的书桌上。
生：我先是离你较远，见你不去伤害我，便一点一点挨近，然后蹦到你的杯子上，俯下头来喝茶，再偏过脸瞧瞧你的反应。你只是微微一笑，依旧写东西，我就放开胆子跑到稿纸上，绕着你的笔尖蹦来蹦去；跳动的小红爪子在纸上发出“嚓嚓”。
……
一下子，学生被带入到师生所创造的宽容和爱的美好情境中。教师的这一创造性设计，激活了文本内容，给学生创设了一个体悟的情境，让学生和作者、小珍珠鸟进行了心贴心的沟通和交流，学生对文本的理解自然而然、水到渠成。接下来对倒数第三段“我轻轻抬一抬肩，‘你’没醒，睡得好熟！还呷呷嘴，难道在做梦”进行品味，顽皮的小珍珠鸟，你甜甜地入睡，做着怎样的梦？和大家一起分享这美妙的时刻好吗？……学生进入到真切的氛围中，被眼前人鸟和谐相处的甜美、幸福深深感染了。
我在上孙犁的《芦花荡》时，要求学生寻找描写环境的语句：
（１） 弯弯下垂的月亮，浮在水一样的天上。
（２） 月亮落了，半夜以后的苇塘，有些飒飒的风响。
（３） 在那里，鲜嫩的芦花，一片展开的紫色的丝绒，正在迎风飘撒。
……
然后将这些句子分行，变成诗的形式，指导学生朗读品味诗歌：
弯弯下垂的月亮，
浮在水一样的
天上。
月亮落了，
半夜以后的苇塘，
有些飒飒的
风响。
在那里，
鲜嫩的芦花，一片展开的
紫色的丝绒，
正在
迎风飘撒。
在这里，我抓住孙犁“诗化小说”抒情味浓，富有诗情画意的特点，将描写环境的句子改成了诗的形式。看似简单的改变，营造了浓郁的诗的意境，把学生引到一个特定的环境和气氛之中，通过品味语言，学生对小说的艺术手法、对作者的深切情怀都有了感悟。
三、生活体验法
我校一位教师上《春》一课，引导学生从用词、修辞、句式、含义多角度来品味作者对春风的描写。
生１：首句把春风比作母亲的手，用了比喻的修辞方法，生动地写出了春风温暖柔和的特点。
师：你被母亲的手抚摸过吗？
生１：抚摸过。
师：请说说在什么时候？有什么感觉？
生１：前天肚子有点不舒服，妈妈就用手轻轻揉我的肚子，暖洋洋的，舒服极了！
师：有人把春风比作魔鬼的手，可以吗？
生１（坚决地）不行。因为春风和妈妈的手一样，都是温暖、柔和的。
师：回答真精彩！请你读一读这一句，传递你被抚摸时的感受好吗？
（生１声情并茂，尤其强调了“轻轻的抚摸”处）
生２：还运用了侧面描写的方法，通过对泥土气息、花香、鸟儿唱曲、牧童笛声的描写来烘托春风的温暖、柔和、宜人。
师：什么是侧面描写？
（生２语塞）
师（追问）：描写春风却大写曲子、笛声，作者是否是在走弯路？
生２（脱口而出）：因为这是春风中的音乐。
师：如果刮的是台风，风中会不会有这样“婉转”的音乐？
生2（恍然）：作者写鸟儿唱曲、牧童笛声其实都是为了突出春风的温暖、宜人，这就是侧面描写呀！
师（感慨状）：语言看似千变万化，实际上字字句句都围绕春风温暖、宜人的特点展开，风筝飞得虽高，可是却一线在手，这是散文形散而神不散的特点呵！
由于学生在课前做了“过于充分”的准备，一到课上便侃侃而谈，“熟练”地背教参答案，课堂曾出现了“意外”。但是这位老师当机立断，大胆追问，立足文本，联系生活，激发学生已有的生活体验，结果学生的“假懂”变成了真懂，对散文的语言有了感性的认识，课堂上最终生成了上述的精彩。
又如某教师上《桥之美》，讲到第4段中的“茅盾故乡乌镇的小河两岸都是密密的芦苇，真是密不透风，每当其间显现一座石桥时，仿佛发闷的苇丛做了一次深呼吸，透了一口舒畅的气”时，学生难以理解。于是该教师就问：你们有过潜水的经历吗？让我们闭上眼睛做一次深呼吸，体验一下当时的感受，好吗？一做完，好多学生都情不自禁地发出感叹：爽！这时教师接过话茬道：“其实，苇丛不会‘发闷’，也不会做‘深呼吸’，这只是人的感受投射到它身上而已，表现了作者与周围环境已融为一体。”说完，学生豁然开朗。这样的语言品味，拉近了文本内容和学生生活的距离，使教学内容“趋于生活化”，使学生确信“生活中处处有语文”。
四、朗读品味法
《木兰诗》第六段是“还家团聚”，学生们认为应读出“喜悦之情”。学生读来语调欢快，节奏轻快。教师问：“是不是所有的情感都读出了？”学生们开始沉思，经过小组讨论，认为一开始的“爷娘问女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊”，运用铺排的手法，渲染了喜迎的气氛，应读得欢快如歌，酣畅淋漓。至于“开我东阁门，坐我西阁床，脱我战时袍，著我旧时裳，当窗理云鬓，对镜帖花黄”，一小组认为应读得欢快，另一小组认为应读得缓慢，经过激烈的争论，最后一致认为开始要快读，表现木兰在“开”“坐”“脱”中急切回家的感觉；后来要慢吟，在“著”“理”“帖”中细细体味木兰恢复女儿身的温柔。“出门看火伴，火伴皆惊忙：同行十二年，不知木兰是女郎”，认为要读出惊叹之情，犹如平地惊雷：英雄竟是女儿身！这段美文，可谓一波三折，大起大落，读来情致百生。学生在朗读中细腻、深刻地理解了花木兰，深切地感受到语言的美丽。诚如上海特级教师朱震国所言：一句“但是春天总算来了”（人教版七年级上册《散步》），学生的语调抑而又扬，吐气舒缓如释重负，凝重的语气趋向欢跃，在我听来，这不仅是语音技巧的准确应用，分明更是一种情感的释放，一次生活场景的闪回。朗读是对语言的品味，对文字的触摸，是对作品中生活气息的直接感受。的确，当朗读负荷着生活的丰富，缭绕于屋檐下、水塘边，语文便真正散发出它那浓郁的魅力。
需要指出的是，不论是采用比较品味法、情境体悟法、生活体验法或者朗读品味法，这些品味语言的方法最终都是要皈依于语言本身的。语言品味的过程并不是对语言的反叛或超越，恰恰相反，语言的品味为的是更好地解读语言，建构语言，丰满语言；并在这过程中学习和吸收语言，形成初步的语言鉴赏能力。这样，才能激发学生对语言喜爱和玩味的乐趣，使语文课堂充满浓郁的语文味。
浙江瑞安市安阳实验中学 325200