首页 -> 2007年第9期
中学语文教材语言必须简洁
作者：赖忠先
中学教材，特别是语文教材，作为全国亿万学生的学习文本，理所当然要遵循鲁迅先生的标准，理所当然要以叶圣陶、朱自清为榜样，对自己的语言千锤百炼，努力避免语法逻辑错误和多余的字词句，使语言既准确生动，又简洁精练，大大高出一般书面语的水平。但是，事实并非如此。
笔者因工作关系，阅读了一本由全国中小学教材审定委员会审查通过、全国通用的新课标普通高中语文选修教科书——《语言文字应用》（2005年7月第1版，2005年11月第2次印刷）。此书既是高中语文教科书，又是专门讲授语言文字的，其语言理当合乎规范。其实不然，这本专门讲授语言文字的教科书，自身却存在着诸多语言文字上的问题，如错别字，用词不准确，搭配不当，词语累赘，不合语法，违反逻辑，知识性错误，标点符号不规范。本文限于篇幅，仅列举此书词语累赘方面的一些问题，寻找问题的根源，试论语文教科书必须符合语言简洁的规范。
P5第2段第1－2行：曾经有一个住在北京的法国神父晁俊秀给巴黎的一位朋友写了一封信，把中文和法文作了比较和描述。
首先，“和描述”三个字多余。作者以为，神父先把中文和法文作了比较，然后对比较的结果作个描述。其实，按照中文的表达习惯，“把中文和法文作了比较”一语可以涵盖把比较结果写下来的含义。其次，按中文习惯，可以说“把中文和法文作了比较”或“对中文和法文（的异同）作了描述”，但不能说“把中文和法文作了描述”。
P7第9行：古代“之”的一个重要用法是放在两个名词成分中间表示领属性修饰关系（相当于现代汉语的“的”），如“城北徐公，齐国之美丽者也”。
“成分”二字一是多余，因为不用它，照样明白；二是多用于划分句子成分，如“句子成分”“句法成分”，并不用于说明词性。
P40倒数第2段第1行：这种用图画记事和交流、以事物的形象代表事物的办法，启发诱导古人慢慢琢磨出真正的文字来。
“诱导”二字一是多余，因为在此处它与“启发”的含义相近；二是用词不当，因为“诱导”一般指人的主观作为，而不能用于指无意识的东西，如办法（此处用“方法”似好于“办法”）。
P86第5行：虽然顶门上的头发脱光了，但是却用黑手帕盖起来。
“但是却，但却，可却”这类说法，无论在口语中还是在书面语中都相当常见。但常见的东西，不一定就是正确的。“但，却”虽然词性不同，但都表示转折，因此不应当连用。“但却”连用，不仅重复累赘，而且从逻辑上严格说起来已经失去了转折之义。如果说在“非…不可”“不是不能…”“并非没有…”中，连用两个否定词，就失去了否定的含义，变为肯定而且是强烈的肯定，那么，连用两个含有转折之义的词，是不是同样抵消其转折的作用？如果有学者坚持认为“但却”是正确的，那么，“劝阻他别骂人”“切忌不可动手打人”这类话是否也可以不算错误呢？
P97第3－4行：如“吃饭、吃菜”有歧义，但“吃水果、喝茶”就没有歧义。但组合歧义则是同一类型的结构都可能会有的歧义。如“咬死了猎人的狗”“撞倒了他的自行车”“拉住了孩子的手”都有同一种类型的歧义。
前后文连用两个“但”字，不妥。后一个“但”字可以去掉，因为本句内的“则”字就有转折的语气。
P2第2段第4行：比尔知道售货员听错了，可他却一下子怎么也发不对“被子”的音。于是只好一边说着“我要杯子（被子），不要杯子”，一边做出瑟瑟发抖的样子……
“可，却”二者同义重复，应当去掉一个。第一句中第二个分句的主语“他”可以承前省略。第二句缺主语，应当补上主语，可改为“于是，他只好一边说着”。或者把两句合为一句，即把“于是”删去，前面的句号改为逗号，成为一句：比尔知道售货员听错了，却一下子怎么也发不对“被子”的音，只好一边说着“我要杯子（被子），不要杯子”，一边做出瑟瑟发抖的样子……
P1倒数第2行：比如拼音中的声母韵母，容易读错的音和容易写错的字，常用词语的意义和用法，主语、宾语和名词、动词等语法概念，比喻、借代等修辞手法等。
最后一个“等”字，应当删去。人们在“例如，比如，譬如”后头罗列若干项之后，喜欢加上一个“等”或“等等”，意在强调还有许多。其实这是赘语。“例如、譬如、比如、举例”这些词本身就表明以下所列仅仅是一部分，有时甚至是列不完的，因此后面加个“等”或“等等”完全是多余的。另外，“比如”管到底了，并非只管“拼音中的声母韵母”，所以，它后面当用逗号。
P15第2段末句：我国《宪法》规定：“国家推广全国通用的普通话。”2001年颁布施行的《国家通用语言文字法》，更进一步把普通话确立为国家的通用语言。
“更”与“进一步”语义重复，都是表示程度的加深，当删去一个。
上面所指出的语言现象中，有的公认是语病，有的却被一些学者看做是正确的，特别是那些似是而非的语言现象。为什么？因为他们用自己的语感来判断这些语言现象——往往是默默念几遍，觉得并不拗口，于是断定它们是正确的。
其实，这些说法是口语中常见的。正因为它们在口语中相当常见，书面语中也屡见不鲜，语感上就不可能觉得有什么不妥。但中学教材特别是语文教材的语言，应该审慎对待语感和口语习惯。
人们常常信任自己的语感，但语感上不觉得有错的说法，不一定正确。因为每个人的语感是建立在自己的语文素养和语言背景（如方言、个人用语习惯）基础之上的，是因人而异的。凭语感以为正确的东西，不一定真的正确。并且，语感是一种习惯性的东西。一个你感到别扭的不正确的说法，只要你反复说它一段时间，自然就觉得通顺了。也就是说，语感这东西不是很靠得住的，我们不能完全依赖自己的语感，而应当通过语言分析、逻辑推理来判断。
当然，这种分析和判断不能违背汉语习惯。如“打扫卫生”，从逻辑上是说不通的，但语言是约定俗成的，所有中国人都这样说，大家都明白是什么意思，不会引起误会，那么，它就是正确的。有人会说，“但却”“比如……等等”也是人人明白，不会引起误解的，所以它们也是正确的。此类说法难以成立。因为它们违反了语言的另一个原则：简洁性。从这一点上来说，“打扫卫生”倒是符合简洁性原则的，因为它的含义其实不是“把卫生打扫出去”的意思，而是“打扫垃圾使之符合卫生的要求”之义——本来要用十几个字表达清楚的话，现在只用“打扫卫生”这四个字就表述清楚了：这正是汉语简洁性的体现。
至于口语，它是瞬时态的、情境性的、互动式的，只要对方能够理解，而不至于引起误会，随便怎么说都可以。即便因语言问题而发生误会了，你也可以当场解释、说明，肯定不会有人抓住它不放。书面语就不同了，一是你没法像口语那样当场加以解释、说明，二是书面语本身要求符合语言规范。
如果这些语病出现在一般图书中，甚至出现在一般教材中，也无伤大雅。但是，出现在中学教材中，特别是语文教材中，性质就不一样了。原因很简单，中学教材是上亿学生的学习文本。特别是语文教材，更是广大学生学习本民族语言的范文。他们能否掌握规范的语文，语文教材起着至关重要的作用。如果我们的语文教材尚且有不少这类语病，就别指望学生学到并掌握规范的语文。
所以，中学教材编者应当怎样对待教材语言，特别是怎样对待语文教材语言，绝不是一个小问题。毫无疑问，为了使学生容易理解，中学教材的教学内容可以而且应当用最简明易懂的语言来表述，也就是说可以口语化，但这种口语化必须是规范的、严谨的，而不应把不符合规范的口头语照搬到教材中。如果口语中的说法既不符合语言规范又无吸收进教材之必要（如本文中所举的例子），那就不应当吸收到中学教材中，更不应当吸收到语文教材中。
有人认为，语言是发展变化的，不是一成不变的。以前以为不规范的，用的人多了，习非成是，被社会所接受了，后来就成为规范的了。确实是这样，因为语言本来就是个约定俗成的东西。个人写信，写文章，写书，你可以超前于语言规范，但写不妨。可是，作为中学教材的编者，不应当带这个头。教材语言相对于口语，应当略有滞后，而不应当随波逐流，更不应当推波助澜。作为中学教材，特别是语文教材，只能等某一口语说法成为规范之后，才能把它吸收进来。除非这个新说法是必需的，不如此就不能表达某一特定含义和语气的；否则，这样做不仅不能丰富汉语，还会造成语言上的混乱，增加学生学习上的困惑和负担。
中学语文教材是广大中学生的语言范本。他们常常模仿教材语言，以教材为标准来判断自己的遣字用词是否正确，所以教材编写者和编辑一定要有大局意识、责任意识，规范教材语言，不能把一些既不规范又不能丰富汉语因而属于毫无必要、画蛇添足的口语说法（如本文中所举诸如此类的说法）随便写进课文，更不能把不规范的个人习惯用语（或基于方言，或基于个人语言习惯）搬进课文，以免误导后学，污染祖国语言。
国家教育部课程教材研究所100081