首页 -> 2007年第10期
“知识”何为？
作者：李卫东
“知识”能不能淡化？
实施新课标不久，就出现了“淡化知识”“淡化文体”的呼声，这种呼声大概是由《语文课程标准》“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”等描述中生发而来。按理说，这些表述在出发点上并没有错，当僵化的“知识教学”愈发畸形而走向死胡同时，当然要“改”，要矫枉纠偏。这种革新的意图，从《语文课程标准》提出的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”的三维课程目标中也可看出来。问题是这些“表述”本身还有些粗疏模糊，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，什么才算“刻意”？哪样的“语文知识系统”是不宜刻意追求的？都缺少明确的界说。“语法、修辞知识不作为考试内容”，照现在的考试实际情形来看，这种说法是否也失之草率？仿写、补写、对联等语用试题不也暗含着知识的考查吗？此前的《语文教学大纲》关于“知识”的表述存在不少问题，但也并非一无是处，如“传授语文知识应遵循精要、好懂、有用的原则，尽可能和课文结合，联系学生读、写、听、说的实际。不要用名词术语考学生”，还是有道理的。《语文课程标准》中提到三维目标时说“三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高”，中肯而得当，可惜在实践操作上发生了偏差，简单地把知识与能力、过程、情感、素养对立起来。于是，“语文知识”在教材里，在教师、学生那里一淡再淡，甚至找不见了踪影。其实，知识与素养的关系，用句歌词来形容就是：“没有你哪有我，没有我哪有你。”试想，上述课例中如果没有了那些叙述者、叙述角度等叙述学知识甚至必要的“三要素”知识的支撑，或者说，教师和学生手中没有一套基本的分析“工具”（语文知识系统），学生对于文本的深刻理解，学生读写语文素质的提高，究竟有多大可能？真正融“三维目标”于一体，切实提升学生语文素养的语文教学是摈弃“畸轻畸重”的极端思维的。新课改不应简单地“淡化知识”，而应重新思考“语文知识”与语文教育的关系，研究我们到底需要怎样的“语文知识”。
我们需要什么样的语文知识？
就语文学科本体来说，我们需要的当然是指那些必要的语法修辞知识、文学知识、文体知识和读写听说知识。先说语法修辞的知识，几十年来，我们在语法修辞知识系统的构建上走的是一条逐渐简化的路子，追求知识的“精要”“好懂”，路向是对的，但在“有用”方面作为还不大，基本上还停留在缩编“理论语言学”的层面，静态的语言知识识记远远多于动态的知识应用。换言之，就是缺乏从紧密结合语文读写实践的角度来激活语言知识的现实观照。实际上，字词的推敲、修辞的玩味、语音、句式、语体的揣摩在我国古代及西方语文学习中都是很受重视的。如抓住《李尔王》中反复出现的“傻”字，《废都》中的“废”字，《春江花月夜》中的“月”字，毛泽东诗词中多次出现的“飞”字，来把握作品的主题、写作特色乃至某一作家独特的创作风格和精神世界，包括《我的叔叔于勒》中对“三种称呼都是指于勒，为什么要这样重复”的讨论，这些有意义的“细读”实践，都是建立在“有用的语言知识”基础之上的。不过，我个人认为，我们当前最为迫切需要的可能还是“有用”的文体知识和读写听说知识，因为这是我们长期忽略和缺乏也是最应及时纳新和补充的。比如上述课例，如果仅仅抱住小说三要素（这种提法本身也已明显落后于最新的文学创作和文学理论成果）那点可怜的知识，生硬不说，很大程度上也早已吊不起学生阅读鉴赏的胃口。课堂中探讨“为什么不当面喊出‘叔叔’”，调动起叙述策略方面的知识（小说作者何时让人物越出常轨何时又不去背离常规，情节的饱满度何时点到即止，都是有所讲究的），调动起叙述者、叙述角度的知识，对于学生深刻把握小说的主题、人物的命运，以至形成自己的读写技能，都是很有裨益的。当然，这份课例中融合的读写知识绝非唯一合理的选择，甚至在理解和运用上可能还存在不少问题。但起码有一点是不容怀疑的，我们的教学急需引进新鲜的“知识活水”。教学小说可以引入叙述视角、形象变形、复调小说、文本互涉等知识概念，教学诗歌可以引入意象、隐喻、复义、跳跃、错位、音韵等，散文可以引入情思、理趣、格调、气势等，这些正是语文教育研究与实践需要为之努力的方向。尤其是现今的课标教材选入了不少数量的现代主义、后现代主义作品，教师常有力不能逮之感，要解决这个问题，教师本人的知识更新和学习非常重要。教学《我的叔叔于勒》，如果教师没有“叙述学”方面的阅读积累和知识储备，当学生真的问起“叙述者为什么是若瑟夫而不是于勒”时，那么，我们丢失和错过的可能不仅仅是一次有利的教学时机。但是，仅仅靠一线教师的惨淡经营还不够，当前的知识教学还需要多个层面的合力攻关。
“语文知识”何以呈现？
这里主要是指我们所使用的语文教材如何合理而有效地呈现“语文知识”。因为，教材编写毕竟是甄选并呈现有价值“语文知识”的最基础的一关。语文知识固然没有数理科知识那样逻辑严谨的序列，但总归有着自己最为基本的事实、概念、技能、方法系统，语文教材就承担着有计划有编排地呈现这种基本知识系统的职责。令人不甚满意的是，目前各种版本的教材都争相在选文编排的新与奇上做文章（虽然也有其积极价值），在知识能力序列的梳理上似乎缺少兴致。有学者指出，当下的文学理论研究成果落后文学创作最新成果20年，而中学语文教材的编写和文本分析的知识框架又落后文学理论界20年。王荣生老师也指出，我们的语文教材在课程内容的呈现上，确定性偏弱。果如他们所说，这会造成什么后果呢？必如盲人摸象，不同的语文教师面对同样的一篇课文，各凭自己的感觉“摸”出纷乱的面目肢体来，感觉好些的还好，如让刚参加工作的青年教师来“摸”呢，设身处地地想想，他们会怎样无所适从啊！王老师通过研究不同国家和地区的母语教材编制，又指出：如何通过助读和练习系统来提高教材所展示或所生产的课程内容的确定性，是我国语文教材编撰所面临的重要课题。他还介绍了某种母语教材《孔乙己》一课的编排情况：“教材编有‘解题’‘作者’‘注释’‘学习重点’‘预习’‘深究与欣赏’‘参考资料’‘习作’等8项，文章本身仅占5页，而‘解题’‘作者’等内容占12页”。（王荣生《新课标与“语文教学内容”》）我就在想，如果再编排《我的叔叔于勒》一课时，能否在教材助读系统中引入些与解读本文有关的叙述学方面的知识，能否编入“同是运用第一人称的叙事角度，《我的叔叔于勒》《最后一课》《孔乙己》《故乡》在叙事者的选择和叙述视角上有何异同”一类的探究问题并给以必要的资料支撑？以何种形式呈现，直接还是间接？在哪里呈现，在“学习重点”还是“探究与欣赏”中？当然，能否做到这一点，关键是我们的教材编写和使用有无这样的“知识”意识。
知识源自哪里？
在当代知识理论中，人们将不能清晰地反思和陈述的知识称为“隐性知识”或“缄默知识”，而将那种能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”。英国思想家波兰尼有句名言“我们所认识的多于我们所能告诉的”，大体是说缄默知识在数量上甚至要多于显性知识。但无论何种知识，都“并非起源于观察，也非起源于理论，而是起源于问题”（波普尔），尤其是“缄默知识”的获得更是与问题情境紧密联系在一起。具体到语文学科，“显性知识”就是刘大为先生所说的“语识”，“缄默知识”相当于我们所常说起的“语感”。“语识”也罢，“语感”也罢，直接呈现还是间接达成，“语文知识”的获得，都与能力和方法、情感态度和价值观的培育，与具体的教学问题、情景、任务密不可分。教学《我的叔叔于勒》，师生一起共提出、讨论了9个问题，问题讨论的过程是文本理解自然演进的过程，也是情感态度发展、知识能力生长的过程。讨论“他为什么还要给叔叔小费呀？为什么不叫叔叔呀”，最终也没有刻意归纳出明晰的“显性知识”，是间接达成。讨论“三种称呼都是指于勒，为什么要这样重复”，讨论“叙述者的选择”，都是隐性迂回的，又最终明确为具体的“显性知识”。教学活动的展开就是这样在教师和学生显性知识、缄默知识的交集和碰撞中，不断寻找新的知识“生长点”。说到底，教师终究还要靠自己的知识和智慧去促成学生有意义的语文学习，而不是放任于分歧观点的平面滑走与“皮相”讨论的热热闹闹而无所作为。
首都师大附中 100037
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