首页 -> 2007年第10期

高中语文新课程探究能力的培养初探

作者：李都明

　　教材是培养学生探究能力的主要凭借，以人教版的课标实验教材为例，我们注意到它为有效地培养学生探究能力搭建了“专题探究”和“阅读鉴赏”两个平台。理论上说，这种框架应当是合适而有效的。但在实践中也有一些老师认为高考大纲的要求指向是“阅读鉴赏”，因而轻视了教材里“梳理探究”的专题探究。在目前的情况下，要求老师不考虑高考的要求是不现实的，但是什么事情都只考虑高考也将是一种认识的误区。首先，在“梳理探究”里的这一些引导学生自主思考、合作探究的专题，“可以增加他们的文化积累，提高他们的语文综合素养，培养他们的创新精神和实践能力。”①我想，更重要的是教材的专题与学生的学习生活密切相关，身为高中生的他们会觉得自己有这方面的知识积累和实践基础，因而更容易激发他们“探究”的兴趣和积极性，当然探究成功率也就更高；而这种成功的经历所带来的喜悦往往正是培养和提高他们探究能力的良好开端。如果学生对探究产生了浓厚的兴趣，那么在阅读鉴赏中实施探究性学习还会为难么？同时我们所关注的学生应对高考语文的“探究”能力的培养不是水到渠成么？基于以上认识，我认为对于专题探究，我们切不可掉以轻心。由于教材在这一些专题中已经设计了实践环节，为学生指明了探究的路径，老师们要做的只是提前布置探究专题和过程督查的工作。当然，当他们完成这一些探究专题时，教师应当对他们的发现和结论提出自己的意见，与学生进行交流，也可以安排一个“结题会”，让学生交流自己的探究体会与收获，使每一位同学在交流中获得启发，得到提高。
　　在教学实践中，老师们感到更为困难的还是在阅读鉴赏中如何实施探究能力的培养。鉴于新高考大纲与课标在阅读鉴赏上对探究要求的一致性，我以为，有效的策略当是着眼课标的精神，凭借教材，切合学生实际，以课内为主，落实探究目标。
　　在实施的过程中，教材只是一种凭借，关键的还是教师。因此，教师必须要有探究意识，把探究作为一项长期性的教学任务，致力于培养学生的探究习惯，逐渐提高学生的探究能力。具体来说，有如下几点：
　　第一，探究的问题必须符合学生的实际，探究的过程必须最大限度地调动学生的知识积累与智力潜能。
　　探究的问题应来自教材和学生的学习过程。教材中每一篇课文都有一些值得探究的问题，因而《教师教学用书》设计了若干探究问题，教师也可以根据自己对课标以及高考大纲的理解从中再设计几个；而在教学过程中，学生与文本以及与教师的对话，甚或学生之间的交流也可能会出现一些值得探究的问题。以人教版课标本高中《语文》必修1第一单元为例，除《教师教学用书》设计的探究问题外，还有《沁园春·长沙》中，青年毛泽东提出“问苍茫大地，谁主沉浮”是怎样的一种情怀？徐志摩的《再别康桥》告别的是什么？仅仅是康桥吗？《大堰河——我的保姆》中，诗人身处监狱，“看到雪”，为什么想到的是大堰河，而不是自己的父母？这些都是可以预见的问题。但它们是不是都要布置给学生去探究呢？我以为不是。一是时间不允许，二是这些问题不一定都适合学生。因此，这需要老师根据学生的语文素养以及教学过程行进中的情况灵活安排。
　　什么样的问题最值得探究呢？首先是学生学习中需要着重理解和掌握的，同时又是学生自己可以完成的。一般情况下，学生的阅读鉴赏常常流于对文本内容的粗略感知和理解，对于文本中重要语句所蕴含的意义不愿做更为深入的揣摩，对作品深层的意蕴也不愿多做进一步的发掘，至于文本反映的人生价值和时代精神只等着老师来说了。而这一些恰恰是有效地进行阅读鉴赏的关键，又是高考语文探究能力考查的主要内容，因而必然是探究的主要内容。这就需要在教学过程中，依据教材的实际情况，对问题进行分解、改造——或把大问题转换成小问题，或转换角度把抽象的问题具体化，使之适合于学生思考。比如《大堰河——我的保姆》，大堰河对“我”的爱，体现了怎样的一种母亲情怀？《林教头风雪山神庙》，林教头杀人是法制观念淡薄吗？这一类问题紧扣文本，切入口不大，又具有开放性。通过探究，让学生在一个不太陌生的情境之中从自己的角度对问题进行思考，引导学生发掘文本的意蕴，既有自己的解读，又不苛求前人。其次，具有一定的深度和广度。如果课文已经对问题提供了明确的信息，或者学生想一想就可以获得解答，那就没有什么探究的价值了；符合学生的实际并不等于学生不动脑筋就能获得结论。有一定难度的问题，学生找不到探究的思路或者需要课文以外的信息，在老师的指导和帮助下获得结论，这种探究对学生的能力提高作用更大。阅读鉴赏中的探究是学生在知识背景的支撑下，在整体感知文本的基础上，调动自己的背景知识寻求文本的某个具体疑问或者与文本相关的问题的解答，信息不一定庞杂，但思维却不可能是短平快，它必然有一个深入挖掘和通过想象与联想，集合各种信息，对信息进行辨析和判断并最终获得结论的过程。因而问题的设计除了考虑有助于学生对文本的理解，也必须把有效地调动学生的知识积累这一过程预估在内。第三，具有开放性的特点。实际上，与阅读鉴赏同时产生的就是个性化的审美，每一个读者（包括青年学生）都拥有自己解释文本的权利，因而对同样一个问题，每个人都可能做出自己的解释，获得自己的结论。问题本身如果不具有开放性，是否值得探究倒是一个问题了。
　　此外，学生以探究方式进行学习所发现的问题有时还特别有价值，值得我们注意。一次听课中，老师讲郑愁予的《错误》，在讨论本诗的“错误”（对本诗进行鉴赏）时，有学生提出，“诗人的到来是个美丽的错误。”显然，这是一个很能体现个性化鉴赏的回答，却不符合《教师教学用书》的说法，也出乎教师意料。但是，它可以成为一个很有探究价值的问题，老师可以立即追问：这里的“我”是诗人吗？同学们同意这个看法吗？相信每一位学生都能根据自己的知识背景（也需要一定的鉴赏能力）作出自己的回答，而且不管回答是“诗人”或者不是“诗人”，都能体现学生的鉴赏水平。
　　第二，关注学生的差异性，从不同层面培养和提高学生的探究能力。
　　探究能力的培养，应当是面向全体学生，使不同层面的学生都能得到培养和提高。目前的情况是，探究的过程一般在课堂中进行，而课堂上对问题的探究，由于有了教师“有目的”的引导，虽然探究的结果往往是令人鼓舞的，却常常忽视了学生差异性的存在。确保每一位学生都能得到发展，就不能不关注学生的差异性。
　　分组分题进行探究或许是马上可以想到的办法。依据老师对学生的了解情况，不同层次的学生分别作不同问题的探究，既有全员参加，又保证学生都能进行适合自己的探究，这应当是有效而可行的做法。但为了避免有“歧视差生”的嫌疑，各组问题的探究结果（包括过程）都应当在课堂上讨论交流，使每个问题都有全体学生不同程度的参与，使不同层次的学生在不同层面上都有所收获。
　　如果有的问题比较重要，每一位同学就都必须全程参与。在这种情况下，在探究的过程中，只要把握好各个环节的难易度，让不同层面的学生都能参与，就可以保证全体学生都得到培养。比如，在《大堰河——我的保姆》中，有一个探究的问题是：诗人身处监狱“看到雪”，为什么想到的是大堰河，而不是自己的父母？有一位老师是这样指导的：第一步让学生引用并解释《屈原列传》（在此之前已预先学过）里的“疾痛惨怛，未尝不呼父母也”的意思；第二步让学生简单谈谈自己在遭遇挫折时最想得到谁的帮助；第三步要求学生就诗篇谈谈“我”与大堰河以及自己的亲生父母的关系；第四步交流心得，明确困难时希冀得到父母的救援乃是人的天性，但是由于从小缺乏这样一种亲情关系，诗人想到的是另一个“父母”（大堰河）。这四个程序，使学生理解了诗人想起大堰河的原因，加深了诗人对大堰河感情的理解。因为前三步只是铺垫，全体学生都能完成；最后一步或许有少部分学生说不出来，但在老师或其他同学的启发下也会有所感悟。问题不是很难，但由于老师的指导，能够从更为广阔的背景来理解，既通过对文本的分析综合回答了问题，又使不同层面的学生得到了探究能力的培养。
　　

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