首页 -> 2007年第10期

浅谈语文教学中的“质疑”

作者:李 菁




  一
  
  新的课程标准要求中学生加强阅读,无论初、高中,课内外的阅读无疑是语文教学重点。新课标还分别为初、高中生开出了“推荐书目”,号召学生走近“经典”。然而,在实际教学中,中学生的阅读状况仍不能令人满意,学生阅读速度慢、阅读量少的局面仍没有大的改观。这里面有应试教育牵制的原因,也有网络、影视占据学生业余时间的原因,但笔者以为,这和课堂教学中教学方法的不当也有某种关系,而这些不当方法的出现同某些似是而非的论点有关。例如:读书要提倡质疑,就是一个值得辨析一下的观点。长期以来,这个观点作为正面读书理论被我们奉为圭臬,如今语文教学中,从小学到高中的课堂盛行“满堂问”(尤其公开课和观摩课),从字、词句到文章结构都让学生用“质疑”的眼光去“研究”一番。于是学生问老师,老师问学生,大量时间被用到问答上。一篇通俗易懂的散文,结果被大家一“疑”一“问”,果然生出“疑问”来。最后老师按参考书“标准答案”做一番总结,疑问解决,“思维”得到训练,如此这般,循环往复。但是我们知道,阅读思维应该有个流畅的过程,频繁地被打断,不但会影响阅读的兴味,思维发展也会受阻碍。须知阅读过程中“停顿”“返读”是一种影响语感发展的坏习惯。况且,并不是每篇文章都需要质疑,也并不是读书质疑一定就是好习惯。读书时,需要不需要质疑,该何时质疑,是需要根据实际情况来定夺的。
  
  二
  
  中国历来提倡读书要“存疑”,其源头可以追溯到孔孟,甚至更早。孟子一句话,“尽信书不如无书”(《孟子·尽心下》),成为千百年来读书人信奉的真理;到了宋儒手里,“读书存疑”成为人人信奉的一个原则,张载、朱熹、陆九渊等尽管学术观点不同,但相信“读书存疑”的态度是一样的。本来这些至理名言是强调读书过程中要有独立思考不拘泥于书本,不迷信前人的科学态度。但是任何说法都有具体的背景,读书能做到“存疑”也须有条件。否则将一句话当成普遍真理到处套用,难免会发生谬误。就以孟子说的“尽信书不如无书”这句话为例,孟子是在读《尚书·武成》时见到周武王伐纣,血流漂杵的记载后,认为周武王是至仁之人,决不会杀那么多人,因此发生了“尽信书不如无书,吾于《武成》,取二三策而矣”的慨叹。故事本身可疑,加上先秦所谓的“书”是刻在简牍上的,很不容易,所以不得不简短浓缩,这就为“疑”留下空间;对古代的经典,汉儒的笺疏、训诂未必合乎原意,所以后人要疑;经典传至宋代,多少人为之作注,常有一二字的注释弄到上万字,“学徒劳而少功,后人疑而莫正”,所以宋人要疑。总之,古书口语与书面语不一致,流传时间长,文句又简短,疑问就多起来。即使这样,宋代一些学者也并不是一味地提倡质疑的,如也相信“读书存疑”的陆九渊就反对读书过程中“强探力索”,他还引用某学者的诗说:“未晓莫妨权放过,切身须要急思量。”关键要检查自己读书的方法目标是否正确,一时弄不明白可以放一下。
  再说如今教材里的一些现代文,口语和书面语基本一致,当代人写给当代人看,到了高中已基本无文字障碍,哪有那么多的“疑”可质问?这是一方面;另一方面初中生读一些经典散文,重要的是让他们记忆,教师应当本着“知人论世”“以意逆志”的精神,给他们介绍作者,提供背景资料,让他们读起来有味,而不应该让孩子们脱离了具体作者具体写作背景,无端地去质疑深究。你让小学生质疑“春天的脚步近了”有什么疑可以“质”?你让初中生质疑鲁迅《孔乙己》里的一些话,他们又有多少能力去“质”?当年大学里提倡解放思想,让大学生给教授提意见,让他们编写文学史,陈寅恪说:“尺寸不要差得太远。”如今在一些小学课堂里,“小孩子说大人话”的现象常见,他们学会揣摩教师的意图和参考书上的答案,煞有介事地在那里质疑问答,热热闹闹,其实“尺寸差得很远”,是用自己的嘴在转述别人的思想。至于是否真的理解课文内容与作者的用意,有时教师也不知道,或不想知道,只要有答案即可。
  
  三
  
  我们知道:新课程标准提倡引导学生在课堂教学中与文本对话,与作者对话。但是要与名家对话,与名篇作精神交流包括“质疑”,学生就必须有相应的知识储备,具有一定的资格。否则,就会出现两种情况:一是浅层次的所谓“质疑”,或提出不少无价值的问题,或把简单问题搞复杂,课堂教学随意“放胖”(吕叔湘语);二是由于缺少背景知识,无法理解课文的真正含义,以致误读经典。
  对“质疑”的误读会在教学中引起一些消极后果。首先,过多的质疑探究妨碍了流畅的阅读,中小学语文课在训练一种咬文嚼字的能力,培养 “停顿”“返读”习惯。通常学生拿到一篇课文,不管文体不论长短,按自然段落逐段编号,然后准备提问或准备回答教师的提问。阅读的兴趣没有了,变成对课文的“研究”。其次,滥用“质疑”会导致一些是非观的混淆,养成看问题偏激的习惯。例如笔者某次听课,一些高中生议论《离骚》,就有人在课堂上说“屈原很傻”,也有的学生说屈原忠于皇帝(国君)在今天看来“没有任何价值”等等。还有一次听课,一学生批评鲁迅“偏激”。不同的观点自然可以争论,但教师应该有基本的立场,对学生的错读也应纠正,否则“质疑”会演变成网络上的“恶搞”,变成无知者无畏。读书应当知人论世,不苛求古人,更不应将现代人的标准强加到古人头上去。第三,过多使用质疑,会使学生养成读书时见小不见大的习惯。由于“质疑”需要咬文嚼字,一个学生从小学开始经常对课文进行“分析”“探究”“质疑”,他们往往会把注意力集中到语言上,忽略了文章内容,缺少故事情节,读书读文章就会变成读句子,读词语。
  日本语言教育家仓泽荣吉说:“要掌握阅读能力,就不能逐字逐句地读,所谓阅读是指领会文章的大意,拘泥于一字一句而忽略了全文的含义是不行的,读的本质不是读字而是读语、读书。”(日本筑波大学教育学研究会编、钟启泉译《现代教育学基础》,上海教育出版社,1986,第301页)当然,阅读还应该分精读还是泛读。
  
  四
  
  我们不能把中小学阅读教学中出现的一些问题全归咎与“质疑”的提倡,但无疑笼统地提倡“读书质疑”也是一个重要的原因。所以,笔者以为要谈阅读中的“质疑”,首先要搞清楚,什么是语文学习中的“质疑”能力?为什么要提倡“质疑”?哪一类课文需要“质疑”?什么阶段的学生有能力“质疑”。笔者认为:刚学会阅读的小学生不宜提倡质疑。根据布卢姆的观点:为了发展学生的智力和能力,应当尽早让学生进入阅读自动化的阶段。只有掌握了流畅阅读的技能才能更快地发展他们的“言语信息”,从而提高写作技能和学习其他学科的能力。即使对具有一定思维能力的初中生、高中生而言,也不是每篇文章都需要质疑的,尤其对名家,先要生一点崇敬之心,熟读深思,涵泳体味,然后才谈得上其他。
  总之,我们对任何一种教学理念,无论是外来的还是传统的都要进行具体分析,结合课堂教学实践具体运用,切不可盲目地推崇或者排斥。
  华东师范大学中文系 200000