首页 -> 2007年第11期
个性化阅读要科学化，不要自由化
作者：曾祥芹
读、写、听、说——语文学科特有的言语能力，“读”占鳌头。
语文新课标如果采纳“一语（语言）双文（文章、文学）”的新语文观，坚持语言素养、文章素养和文学素养的和谐发展，那么对“个性化阅读教学”的阐释必将有新的提高。“阅读”是对文字符号系统的语感和美感，是对文章文学体式的文感和情感，是对言语作品的吸收和表达，是对书面文化的消费和生产。“个性化阅读”与被动接受的“他主性阅读”“从众性阅读”不同，与稍带个性的“独立性阅读”“自发性阅读”也有别，它是主动探究的、充分展示读者个性的言语认知、体验活动，是感悟言语体式、体悟思维情感、领悟人文精神的三维心智行为。站在“阅读是精神生产力”的高度，就明白“个性化阅读”是通过对精神产品的再生产来完善读者自我素质的个性塑造过程。网上搜索“个性化阅读”竟有30多万条信息，众说纷纭，是非多多，证明这个热门话题牵动阅读教学的全局。总结6年课改的经验，我认为，个性化阅读教学应力求科学化，谨防自由化。
一、“个性化理解→个性化运用”：个性化阅读的全程理念
“个性化阅读”作为综合的阅读能力，从“披文→得意→及物”的阅读全过程分析，应该包含“披文得意”这个“意化”阶段的“个性化理解”和“运思及物”这个“物化”阶段的“个性化运用”。（详见拙著《汉文阅读学导论·阅读的意化和物化过程》，中央文献出版社，2004）课标规定：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”据此，阅读中的“个性化理解”又可细分为“个性化感受、个性化理解、个性化欣赏、个性化评价”四个由低到高的层级；阅读中的“个性化运用”也可解剖为“个性化表达、个性化借鉴、个性化迁移、个性化创造”四个逐步拓展的层级。尽管中小学阅读教学追求着“创造性理解”和“创造性运用”，但是其主流仍然属于学习性阅读，其侧重点仍然是“阅读吸收”能力的练达。质言之，就是侧重培养“个性化理解”能力。我们可以用“个性化理解”来囊括“个性化感受、个性化欣赏、个性化评价、个性化表达、个性化迁移”等多项阅读技能。因为，阅读感受是感知言语的初级理解，阅读欣赏是情感体验的深层理解，阅读评价是理智判断的高度理解，阅读表达是心得外化的重组理解，阅读迁移是运思及物的扩展理解。从阅读的双重转化过程讲，个性化理解是个性化阅读的前半过程，个性化运用是个性化阅读的后半过程。比较而言，阅读个性化运用比阅读个性化理解更加艰难，而课标对个性化运用（如何进行个性化表达、个性化借鉴、个性化迁移等）的阐述十分薄弱，使得师生在个性化阅读的后半路程暗自摸索，缺乏“路灯”的指引。修订实验稿时需要填补如何“运思及物”的空白，防止“半程阅读论”的偏颇。从阅读操作技能的地位讲，个性化理解是个性化阅读的核心部分，它把个性化思维贯串到认读、鉴赏、迁移、创造各个阅读阶段，渗透在选择、思考、想象、记忆各个阅读要素里。抓住“个性化理解”这个核心，就可以纵横连贯地内外统一地对“个性化阅读”进行系统深刻的反思，澄清课改中的一些模糊认识。
二、文章阅读是文体阅读的“半边天”：个性化阅读的思维空间
要问在语文阅读教学中“个性化理解”的空间有多大？我们可以从阅读客体的文本空间和阅读主体的思维空间两方面来回答。“个性化理解”作为“披文得意”的阅读能力核心，如果从文体阅读的视角来分析，则包含文学作品的个性化理解和文章作品的个性化理解两大阅读空间。可以说，各占“半边天”。
文学作品的个性化理解，是大家重视的，比较熟悉的。课标指出：“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意的建构文本意义。”新编高中语文教科书中已有《文学作品的个性化解读》的“知识短文”。广大第一线语文教师大量进行了“个性化阅读与文学教育”的课题实验；“诗无达诂”，“一千个读者有一千个哈姆雷特”已成常识。这方面开发颇多，经验丰富，成果累累，毋庸赘述。
遗憾的是，文章作品的个性化理解，却被我们忽视，大家比较陌生，还被“紧箍咒”束缚着：“科学文本的阅读以追索原意为主，是非生产性的”；“文章解读是复原性的一元解读，是共性化的，非创造性的”。我们承认文章“一元解读”的客观存在和独立需要，并不是所有的文章阅读都要“多元解读”。文章表意有“不外乎言”和“不尽乎言”两种情况，前者只需“一元解读”，后者务必“多元解读”。问题在于：不承认文章“多元解读”的可能性和必要性，看不到文章“个性化解读”的巨大空间，成为阅读教学的痼疾。语文新教材中从来没有《文章作品的个性化解读》一类“知识短文”。其实，在董仲舒的阅读名言“《诗》无达诂”之后，紧接着有“《易》无达占，《春秋》无达辞”的话，（《春秋繁露·精华》）他早就肯定了以经、史、子书为代表的古代文章阅读完全可以多元阐释。单说《易经》的“易”字就有“简易”（可规范）、“变异”（常变化）、“不易”（有法则）三种含义。“一千个读者有一千个哈姆雷特”从外国引进中国，可以转换为“一千个读者有一千个阿Q”；从文学移到文章，又可以转换成“一千个读者有一千个孔子”。《论语》的阅读史就是一条长长的“接受之链”，是文章阅读多元阐释的历史见证。不止经典文章能够多元阐释，即使一般文章、病文章、坏文章，由于文本给读者提出了补充、加深、延伸、发挥、指瑕、匡正等一系列加工改造任务，仍然有进行阅读生产和阅读创造的广阔空间。
现代阅读学明确指出文本阅读思维的四维空间：在“读者与文本、读者与作者、读者与世界、读者与自我”四大距离之间往返自由驰骋，已拓展成阅读的“内宇宙”。阅读的四重视界给读者打开了解读文本的“四扇窗户”，实际是个性化理解的四条阅读操作规律，我把它概括为“读书八字经”：“解文”——解开文本的篇章意义；“知人”——追寻作者的写作意图；“论世”——挖掘文本的历史现实意义；“察己”——省察文本的自我修养意义。（详见拙著《语文教育学别论·阅读的“外宇宙”和“内宇宙”》，中央文献出版社，2006）要拓展个性化解读的思路，必须“以人评文”，“以文论世”，“以文照己”。这个阅读的四重视界不仅是文学个性化阅读的空间，而且是文章个性化阅读的空间。接受美学的“文本空白”说长期局限于文学阅读，不了解实用文章也一样存在空白；当然，与文学艺术虚构的自由度、思维想象的开阔域比，文章的诱导空间相对小于文学的诱导空间，但文章科学认识的天地也浩渺无际，单说功利想象的空间就不亚于审美想象。空白点的多寡、诱导空间的宽窄，不完全取决于文本的客观内在容量，而更主要的取决于读者的主观开掘潜能。所有文本的背后都有作者在召唤，等待着读者去追索原意，重构新义。沉入作品解文，跳出作品商兑，知人论世，切己省察，思维和想象在“两个主客间”（读者与文本、读者与世界）和“两个主体间”（读者与作者、读者与自我）来回翻飞，可谓“一跃一重天”。学生独特的感受、体验和理解，就在其中产生。每发现一个空白点，就为个性化理解开出一条通道。任何个性鲜明的有创意的阅读，都是“解文、知人、论世、察己”的结晶。
三、见仁见智，多元有界：个性化阅读的标志和原则
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