首页 -> 2007年第11期
个性化阅读要教学相长
作者：甘其勋
但由于新课标本身还不够完善，教师对新课标的理解也不够准确，导致教学中出现许多问题，值得反思。
一、个性化阅读的教学误区
《语文课程标准》提出个性化阅读的同时，还提出了探究性阅读、创造性阅读、阅读期待、阅读反思和批判等一系列新概念，但都没有做出具体阐释。2001年初到2002年底我们在《中学语文教学参考》开辟“新概念阅读教学”专栏，先后发表了近30篇文章，其中以“新概念阅读研究课题组”名义发表的一组文章[《利用“阅读期待”拓展思维空间》（曾祥芹执笔）、《倡导“阅读反思”提高阅读质量》（甘其勋执笔）、《鼓励阅读批判张扬读者个性》（曾祥芹执笔）]中率先提出：“阅读期待”有四重视界，即期待“解文”，期待“知人”，期待“论世”，期待“察己”。“阅读反思”有四个层面，即文本解读的反思，对作者旨意的反思，社会意义的反思，自我修养的反思。{1}2003年高中《语文课程标准》颁发，明确指出“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”
我们认为，个性化阅读应该落实八个字：“解文”——理解文本的意义；“知人”——追寻作者的意图；“论世”——审视作品的历史现实意义；“察己”——审查自身提高修养。遗憾的是，在不少公开课上或公开发表的课例中，我们看到的却是另外一番情境。
1．不入文而曲解
不是引导学生走进文本，而是在文本的外围兜圈子，多媒体课件有声有色，给学生读课文的时间却少而又少。有的要求学生“快速默读”，“加速朗读”，甚至只给一分钟时间。让学生任选自己最喜欢的段落“品读”，个性是有了，课文也被解读得颠三倒四。更常见的是横生枝节，旁逸斜出。学习《我的信念》，先介绍居里夫人生平，再介绍爱因斯坦的评价，列举获得诺贝尔奖的各位大师，再说说中国科学家的伟大发现和发明。课上完了，对居里夫人的信念究竟是什么、为什么应有这样的信念却不甚了了。因为绕过了文本，学生只能凭借蜻蜓点水的一点印象随意曲解。于是《鱼，我所欲也》中“二者不可兼得，舍生而取义者也”解读成了“生命意识缺失”；《愚公移山》中“帝感其诚，命夸娥氏二子负二山……”解读成了“宣扬迷信”。
2．不知人而妄谈
鲁迅说过：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者本人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿，要不然，是很容易近乎说梦的。”我们的教学中，“说梦”式的解读时有所闻。鲁迅常被戴上各式面具，罩上各种光环，作品也被贴上各色政治标签。《荷塘月色》解读为表现作者在大革命失败后对现实不满的愤慨心情，《背影》中“我”的眼泪又下来了，是缺少男子汉气概。
3．不论世而谬说
一个时代有一个时代的风尚，一方地域有一方习俗。有的学生不了解历史，用今天的观点去解读古人，如武松打虎本来是为民除害，却解读为屠杀动物，破坏生态环境；《红楼梦》被批判为宣扬近亲结婚，殊不知近亲结婚不利后代健康成长是近代科学研究的发现。
4．不察己而乱议
阅读古今中外的优秀作品应该从中汲取精神营养，反躬自省，受到情感熏陶，获得思想启迪。但有的“个性化阅读”却暴露出价值取向的迷失。如读《杜十娘怒沉百宝箱》，问“她拥有这么多珍宝，为什么不另择夫婿？”读《我的叔叔于勒》，说菲利普夫妇趋利避害是为子女着想，也无可厚非。
凡此种种，都不是个性化阅读，也未实现教学相长。陷入误区原因大致有四：
一是对阅读个性化的误解。以为教学像“超级女生”想唱就唱，想读什么就读什么，想怎么读就怎么读，不分良莠，不辨美丑。二是各种媒体的误导。“水煮”三国，“大话”西游，“戏说”乾隆，“歪批”李白，“调侃”诸葛亮，“恶搞”红色经典……一浪高过一浪，大有愈演愈烈之势。这些当然都不是“个性化阅读”，但其对青少年的影响不可低估。三是学生对各种“明星”的误仿。电视天天选秀，网上时时搞笑，无厘头话语满天飞，污言秽语成时尚。歌星舞星影星球星倾倒千万“玉米”“凉粉”，也把个性化阅读演绎成了真人秀。四是教师对学生曲解的误纵。当学生对课文“空论”“笑谈”甚至“曲解”“歪批”时，仍然一概加以肯定。在全国性的公开课上，曾有参赛老师在45分钟内向学生奉送了20多个“非常好”，把尊重变成了阿谀。
二、个性化阅读的有限自由
从理论上推演，个性化阅读的四维空间是巨大的，但在教学实践中却要受到许多限制。刘征先生的《河水与大堤》，写河水为了争取自由，举起大浪尽力向大堤砸去，大堤崩裂了，河水漫流成了混浊的泥浆，河床干涸成了大裂缝，像无数个大问号在问：自由在哪里？结尾是：自由在两条大堤之间。
“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，人们历来向往和追求这种无拘无束的自由境界。但缺水鱼难跃，无氧鸟不飞。无论在自然界还是人类社会，自由都是有限度的，作家写作追求个性化，但无不受社会思潮、时代精神、本人价值观和学识、经历的制约。创作自由其实是有限的。同理，阅读个性化的自由也不是无限的，而是有限的。
1．文本的限定领域
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，已成为个性化阅读的标志性口号。其实它并不是科学的定义，只是强调读者接受作品时可以参与再创造而构建新的意义。但另一方面，经典文本的解读又是大体相似的，不能与文本毫不搭界。一千个哈姆雷特仍然是哈姆雷特，而不是李尔王，更不是哈里·波特。同理，一千个观众就有一千个林黛玉，但一千个林黛玉仍是林黛玉，而不是薛宝钗，更不是林道静。林妹妹多愁善感的性格定位，已经植根于读者心中，不能把她与薛宝钗、史湘云或王熙凤混为一谈，否则就不是林黛玉了。
中小学生的阅读受限制更多。学生读到的主要是课文文本，与原文本有所不同，如《荷塘月色》已被教材编者删节，而《烈日和暴雨下》《雷雨》等课文只节选了原文的一部分。窥一斑难见全豹。学生对课文作者的其他作品知之甚少，个性化阅读的空间比成人读者更小。
2．作者的视野范围
大作家的视野非常宽广，关注社会的走向、国家的命运和人民的前途。比如老舍的《骆驼祥子》，节选作课文的部分，如实描写了祥子的苦难生活，表达了作者对普通劳动者命运的关注。但小说原著对祥子也有严厉的批判：路口上有十个车夫在候客，来了一个人说要去动物园，大家一致口径说，三元。那人嫌贵，车夫们坚持要三元；祥子突然跳出来说“两元”，拉上客就走了。剩下的九个车夫指着他的脊梁骂：叛徒！这是老舍先生对国民性中自私性的批判。学生对作家的生平和思想了解有限，个性化解读的空间就大受限制。反之，对作家的思想倾向、创作意图和作品的历史情境有更多的了解，才能拓展个性化阅读的空间。比如有些师生了解到曹禺少年时期随继母出入教堂，读清华一直受到西洋文学的熏陶，执教后又因教学需要熟读《圣经》，所以，“悲悯”情怀深入心中，也渗透其作品。有了这番认识，他们从《雷雨》中不仅读出了对封建大家庭的批判，也读出了对主人公的“悲悯”之心。这是从文本中引申出来的“增解”，是典型的个性化阅读。
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