首页 -> 2007年第11期
语文知识教学的更新与重建
作者：黄 伟
对语文知识教学的批判和摒弃，有其深刻背景和良好初衷：人们痛感于语文知识教学已蜕变异化为束缚思维发展、逼压学习时空的缰绳和重负，期望从烦琐繁难的语文知识教学中挣脱出来，面向语文生活实践培养语文能力。
但是，从新课程实施7年来的现状和实际效果看，在对语文知识教学的颠覆和语文教学的重构之间可能出现了巨大的空当。这一空当可能产生的问题主要表现在：
其一，没有语文知识，教学内容将变得浮游不定，语文学习就失去了范畴和底盘，每个教师都可以任凭一己感觉和喜好来制造自己的教学内容，且无法得到相对客观的评价，只能看课堂上的热闹程度来测度教学效果。
其二，没有语文知识，语文学习就难以实现概括化，因此也就难以实现迁移，这就可能使语文教学从致力于明里探究，又回到了暗里摸索，使学生的语文学习过程又回到自发的而非自觉的“原始积累”状态。
其三，没有语文知识，语文教学很容易走向非语文，即语文教学很容易指向语言文章的所指，对于选文指涉的信息津津乐道，体验探究，而对语言作品本身却难有作为。质言之，当我们颠覆了语文知识教学之后，我们教什么，怎么教？教能力、教素养？（能力和素养中的许多东西是不可教的，这时教学所能做的就是给它开辟行走的路径，铺设成长的阶梯，努力减少其在荒芜和混乱中的跌撞）能力和素养的形成要不要知识，含不含知识，要不要通过知识来达成？如果回答是肯定的，那么，语文知识就不应在语文教学中遭受贬谪。
语文知识是语文教学的基本抓手，也是形成语文能力和语文素养的主轴和基础。从近年来的课改实践来看，语文教学不是要不要知识的问题，而是教什么知识，怎样教知识，教知识干什么的问题。只要不把知识教学当做语文教学的唯一内容和唯一目标，只要不是教那些陈旧的僵化的死知识，语文知识就理应在语文教学中占据重要位置。
因为，知识有其经验和认识价值，方法与智慧价值，德性与伦理价值，实践指导与理性反思价值。知识教学既是语文教学的手段——凭借知识来照亮心灵，发展潜能，并为形成能力提供捷径和基石，也是语文教学的核心——知识本身具有人文涵养价值和工具运用价值。
我们知道，学科课程内容的核心是知识，抽取了知识就不是学科课程。一本语文教科书之所以不是一本文集或各类文体汇编，就因为它蕴含着语文知识，这里的知识未必像数学等学科那样系统严密，但一定有知识的结构性、序列性，且是两个作者（选文作者和编者）所传达的知识的整合。阅读教学或教学中的阅读，之所以不同于社会生活中的自由阅读、闲暇阅读，就在于教学中的阅读不仅要醉心于文本世界，而且要指向如何进入文本世界的基本方法与能力；不能仅仅停留于对文本指涉世界的理解，而要理解为何理解、何以理解以及对文本表达方式的理解。后者才是阅读教学的旨归，这不仅需要语文知识，还需要语文教学知识。
正当语文知识遭到放逐的时候，不少有思考有持守有追求的语文教师仍然不曾放弃语文知识教学，本期所呈现的三个教学案例便是一线教师对语文知识教学的可贵探索。
在《精要好懂的语法知识是细读文本的重要抓手》课例中，我们看到了阅读教学中的语言品味缺乏语言知识介入所表现出的尴尬和困境，同时我们也从中感到教师对语法知识教学的强烈意识。正如课例所揭示的那样，正确深入地理解文本要从准确深透地理解语句开始，而对文本内涵的揣摩则必须再回到对语言品味上来。如果连语句所表达的“情意”都没有正确理解，那么，目前大行其道的“整体感悟，个性体验”就只能是误解和误会。问题是，当我们深入语言的品评，就必须有语言知识的介入，否则只能在大而化之、浅层感性的平面上滑行。但是，对于语言品评的知识我们是多么的贫乏。课例中，学生因语言知识近乎空白而给自己的语言理解和品评带来困难，教师对其指导也时常显得无从下手；面对如此的困境，师生常常只能求助于“细读”“再读”。反复地读无疑能帮助我们获得语感，但仅仅凭此，语文学习的效率是低下的，语文教学也没有尽到责任。在课例中，我们还隐约地感到，面对学生对语句的理解偏差，教师为其支招所凭借的是词性、句式之类的语法知识，事实上，学生“误读”的原因可能不止于此，给予指导纠正的方法不仅涉及到语法知识，也涉及到语用知识、语感知识等等，可惜在教师的“教学武库”里能拿出来耍耍的“兵器”实在太少，这不能简单怪罪教师语言知识和语言教学知识的贫困，实在是语言理论和语言教学研究的脱节以及语言教学研究的贫瘠。
《〈留取丹心照汗青〉教学实录》从文体表达的角度向我们揭示了教什么样的语文知识和如何教的问题。传统惯常的做法是，教师带着既定的知识的条条框框去套解课文，课文成为语文知识的印证，这样的教学剥蚀了学生阅读理解文本丰富多彩的感受，消解了文本世界的内在生命，阅读教学蜕变为死抠知识的教学。而《〈留取丹心照汗青〉教学实录》的作者却反其道而行之，在学生获得丰富多彩的感受和深入讨论的基础上提升、提炼语文知识，使语文知识获得与掌握的过程成为深入研讨文本的过程，成为从感性到理性进而达成共识的过程。这样的教学既尊重了阅读，又达成了理解，还提取了知识。但是我们要追问的是，这里所获得的知识是什么知识？是课文知识，还是文章（文体）知识？我们在此提出“课文知识”的概念，是指这种知识只适用于理解这篇课文，不具有类推意义。如，该课在教学总结阶段对“记叙中的议论”进行了归纳，其中归纳了“议论的表达（方式）”：思维——联想，想象；句式——排比、反问、感叹等；修辞——引用、用典、对比、比喻等。这里的知识基本上属于“课文知识”，因为发现这些知识只是对理解该篇课文有益，少有迁移价值。就“议论的表达”而论，体现在思维上的特点更为常见的是推论、推想——由表及里，由此及彼。课文中强调用“联想、想象”的方法可能正体现了该篇课文在表达方式上的独特性。“课文知识”与“文章知识”有必要做出区分，这将有利于我们对课文的“例用”，也有利于知识的概括化和迁移。
《一幅风情画 写作三境界》课例从写作的视角切入探讨文章的思路与意蕴。本课教学一反传统的段落划分和主题挖掘的套路而用问题来激发学生的思考，在问题的引导下，学生对文本的解读越来越精细，也越来越逼近文章的奥妙和匠心。不仅如此，作为一节阅读教学课，它并未满足于文本的理解，而是通过深入理解文本来感悟写作的技巧与妙趣，悟出游记散文的写作知识。这一教学案例至少给予我们两点启发：其一，阅读课文不仅仅是读懂课文本身，更为重要的是有所感悟，这种感悟不应是浅薄浮华的感觉，而应是一种有灵性的知识。所谓有灵性的知识，就是悟出道理，或称之为智慧。“多读”并不必然地通向“会写”，其中有一个“中转站”，这个“中转站”就是“悟”。虽有“多读”而没有“悟”，最终与“会写”无缘。在阅读教学中我们倡导学有所得，但我们更应倡导学有所悟。其二，知识教学并非人们想象的那样枯燥无味，僵化呆板，也可以教得生动活泼，情趣盎然，关键的问题是如何教以及教了对学生有何用。
三个教学案例既从几个侧面展现了一线教师对语文知识教学的探索，更向当前的语文教学提出了严峻而亟待解决的问题：需要更新与重建语文知识教学的内容，需要更新与重建语文知识教学的方法，需要更新与重建语文知识教学的目标。
宁波大学课程与教学研究所315211