首页 -> 2007年第11期
《〈史记〉选读》多样化教学方式例谈
作者：石群英
但选修课程并不是从属于必修课程的简单补充，其课程基础性的一面只是课程价值的一部分，只是实现课程核心价值的前提。《〈史记〉选读》的课程核心价值能否实现关键就在能否通过拓展性学习，引导学生从历史的角度感悟《史记》的价值取向，从中汲取民族智慧，同时也能以现代观念审视作品，客观评价《史记》的积极意义和历史局限，开拓学生的文化视野，发展其多向思维，提高其探究能力。
影响课程价值实现的因素是多方面的，但像《〈史记〉选读》这样篇幅普遍比较长的文言教材，如果教学方法和手段单一，很难保持学生长久的兴趣。笔者认为采用多样化的教学方式，是激发和保持学生积极、强烈的探究欲望，实现课程价值的重要手段。下面介绍的是笔者在实践过程中行之有效的几种教学方式。
一、研习鉴赏式
《史记》被鲁迅称为“史家之绝唱，无韵之离骚”，其刻画人物和叙事的艺术，堪称后世的典范。教材中这样的精彩片段很多，教学中可以就其刻画人物的艺术，如表现人物鲜明形象的生动的细节、个性化的语言和动作描写，有分有合、前后呼应、起伏跌宕、有详有略的情节安排，惜墨如金或泼墨如水的语言风格等等进行研读鉴赏。在感受、品味和交流自己的阅读鉴赏心得的过程中，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，丰富自己的情感体验，增加文化积累，提高自己的鉴赏和审美能力。研习鉴赏的方法可以借鉴必修课中学过的词句揣摩法、点评法、比较法、涵泳法等等，以学习小组的方式组织研习，全班交流，教师点拨、小结。
《高祖本纪》中“高祖还乡”一段，高祖自为歌诗的《大风歌》气势宏大，慷慨苍劲，明代胡应麟在《诗薮》中称之为“冠绝千古”之作。研习时先引导学生结合前文高祖的创业过程揣摩这三句短诗背后丰富的内涵，再进一步思考：此时高祖帝业已定，衣锦还乡，站在人生的顶峰，吟唱《大风歌》为什么会落泪？这就要求学生沉潜到文字里，品读一生戎马征程后的胜利者在夕阳返照之时的悲喜交集的复杂心情。教师要鼓励学生积极地设身处地地去体验字里行间的丰富情感，富有创意地建构文本意义，这样学生获得的就不仅仅是知识层面的东西，更有高层次的审美体验。
《魏公子列传》中“迎侯生于市”一段，其人物心理、神情的描写可谓生花妙笔。清代吴见思评曰：“愈恭”“愈和”“色终不变”，三番摇曳；“将相”“宾客”“市人”“从骑”，四面照耀，虽是一时神采，但千古如生。组织学生反复诵读，品味其中富有表现力的描写对刻画人物的作用，并尽量用文言的方式加以评点，然后在小组和班级交流，还可评选出最佳点评。学生优秀的点评有：“以魏公子之恭让巧对侯生之倨傲，春秋之笔法也”，“著三千年史，理应惜墨如金，史迁竟不拒细节，足见笔法之从容”等。
《史记》中关于战争的描写较多，其中有异有同，不妨作横向的比照鉴赏。如“巨鹿之战”和“垓下之战”对战争的描写有什么不同之处？为什么这样安排？品读语言，从描写手法入手，联系人物形象进行研习比较，就能感受到文字的超凡的张力。“巨鹿之战”采用正面描写和侧面描写相结合的写法，正面描写部分，极力渲染了项羽的将帅神威；“垓下之战”主要采用正面描写，突出了项羽面临失败时的气度。“巨鹿之战”句式短促，节奏感强，语气紧迫而连贯，句式灵活而多变，表现了紧张的形势以及楚军势如破竹的战斗优势；“垓下之战”句式多舒缓，如项羽悲歌段与回答艄公段，集中表现了项羽内心的沉痛和赴死的从容。“巨鹿之战”文字精简，“垓下之战”文字详尽，展现了项羽性格的多个侧面，目的就是为了突出项羽人生的悲剧性。
《史记》的语言总的说来简洁，精练，明白，晓畅。如《李将军列传》中写李广与匈奴的遭遇战，因寡不敌众，全军震恐。“广令诸骑曰：‘前！’前未到匈奴陈二里所，止”。十六个字，分为四句，两个“前”字，意义不一。第一个“前”字，写口令，概括了李广如雷霆之声的命令，表示只有勇往直前，才能在气势上压倒敌军，争取死里求生。第二个“前”字写军队的行动，表示全军整齐前进的豪迈气势。一个“止”字，显示全军岿然不动的意志。十六个字，长短四句话，淋漓尽致地描绘出汉军视死如归、一往无前的精神，勾画了一场两军交兵的大场面，一个面对强敌镇定自若、有勇有谋的将领形象跃然纸上。涵泳咀嚼这样精彩的片段，可体悟语言的魅力，提高母语素养。
一些精彩的片段除了反复诵读外，还可要求学生背诵下来，以增加学生的文化积累。如高祖论“三杰”一段，《李将军列传》中最后的“太史公曰”等等。
二、拓展探究式
选修课在思维的广度和深度上应比必修课有明显的拓展，教师应努力培养学生的探究意识，教给学生探究的方法。在阅读过程中，不仅要引导学生发现和探究论著中的疑点、难点，敢于提出自己的见解，还要引导学生用现代文化价值观去观照历史，沟通古今，激活历史，形成个性化的见解。
如《淮阴侯列传》中，关于韩信“谋反”被诛一段，就可多角度引导学生深入探究。
探究一：关于韩信“谋反”被诛，你能从文字中看出司马迁的态度和观点吗？你如何评价作者的态度？
为了保证探究的质量，教师可以为学生搭建思维的平台，让每一位同学都能根据自己的理解或深或浅地谈一点看法。针对“探究一”，可以为学生搭建下面四个“台阶”：
1．补充：项王手下武涉和齐人蒯通对韩信的游说以及韩信的回答。
2．思考：为什么作者要详写蒯通当初对韩信的谋划？前文类似的表述还有哪些？
3．补充：韩信墓前有对联曰：“生死一知己，存亡两妇人。”联中“一知己”和“两妇人”分别指代什么人？为什么？
4．“太史公曰”包含了哪些内容，其中“天下已集，乃谋叛逆”有什么言外之意？结合文章旁李笠的批注，补充清末文学家李慈铭的观点“谓淮阴之愚，必不至此也”进行研讨。
从文本的详略安排和最后的议论，可判断出作者认为韩信是被谋杀的观点，而对他一再上当，最后被罗织罪名、惨遭杀害的结局，表示了无限的惋惜和同情；对刘邦、吕后等人的猜忌残忍，隐约表示出愤慨和厌恶。还要引导学生认识到这种“不虚美，不隐恶”评判历史的笔法，不仅需要眼光，而且需要胆量和气魄，敢把矛头直指开国皇帝刘邦，是需要非凡的勇气的。
探究二：有人说韩信是被吕后等设计陷害死的；也有人认为他造反证据确凿，咎由自取；还有人认为他是被逼上梁山。对此你怎么看？请认真研读课文，收集有关资料，说说你的看法。
可以让学生查找有关书籍或上网查找相关资料，或看易中天《汉代风云人物·韩信成败之谜》，形成结论后，在小组交流，然后小组派代表在班上交流。
探究三：韩信为什么会被杀害？你如何看待中国历史上的“英雄悲剧”现象？
这实际上就是由韩信的个案切入，对造成“英雄悲剧”的历史现象的原因进行探究，从而学习剖析历史文化现象，提高认识和分析问题的能力。
[2]