首页 -> 2008年第1期
请给“训练”留个位置
作者：钱梦龙
翻遍《普通高级中学语文课程标准》，希望在众多新名词、新概念的缝隙中找到“训练”二字，结果是杳无踪影；再翻看《全日制义务教育语文课程标准》，总算在“教学建议”第四条中看到了这样一句话：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。”通篇仅此一处提到“训练”，而且还是捎带提及的。看来不是新课标研制组的专家们刻意回避“训练”，便是“训练”根本没有进入他们的视野。而新课标作为规范和指导全国中小学语文教学的国家文件，具有不言而喻的权威性，在它的导向下，训练自然失去了“法定”的地位。不少谈论语文教学的文章，大多以谈“创新”、谈“感悟”、谈“熏陶”、谈“人文”为时尚，而讳言训练，似乎一谈训练，便是“保守”，便是“恋旧”，甚至被指责“又在搞应试教育那一套”。我过去提出过一个“三主”观点（学生为主体，教师为主导，训练为主线），有位教授曾撰文表示肯定，不过他同时也委婉地建议我把“训练为主线”改为“实践为主线”，他也许有充分的理由，但至少反映了“训练”的“名声不佳”这一事实。
对“训练”的这种轻视态度表现在实际语文教学中，便是凌空蹈虚式的语文课越来越多，所谓“双基”（基础知识和基本技能）早已置之不顾，在一些展示课上这种倾向尤其明显；日常的语文课由于还有考试这道关紧紧“卡”着，才使老师们不敢太荒腔走板了。这种轻视训练的偏向如不纠正，对提高语文教学的质量、提高学生的语文素养是十分不利的。
一、训练是语文教学的基本形态
为什么“训练”在语文课程改革的今天会跌落到如此无足轻重、可有可无、甚至被排斥的境地？原因也许很多，但主要原因是人们对“训练”的理解有误。比如有人认为“训练”就是习题演练，完全是应试教育的产物，与素质教育背道而驰；有人即使不排斥训练，但也感到只有在要求学生掌握某些最基本的技能的时候才需要训练，高层次的能力如“感悟”“创新”能力是训练不出来的，尤其在“人文性”被抬到了超越一切的高度的当下，“训练”往往被当作“人文性”的对立面而受到“谨慎对待”。
其实“训练”根本不是这么回事。
什么是“训练”？从构词的角度看，“训”和“练”其实各有所指，“训”指教师的指导、辅导，是教师一方的行为；“练”指学生的实践、操作，是学生一方的行为。从教学过程中师生的关系看，学生是学习、发展的主体，这是毫无疑义的；但学生又是不成熟的学习者，还离不开教师必要的指导和帮助，于是形成了教学中教师“导”、学生“学”这样一个师生互动的过程，这个过程，就是“训练”。可见，训练不是什么习题演练，也不是语文课上那种刻板烦琐的字、词、句操练，与“题海”“应试”更是完全不搭界。语文课只要有师生互动，就必定呈现训练的形态，取消训练，等于取消师生互动，这样的语文课还怎么上？对我们来说，当前的问题不是要不要训练，而是应该好好研究怎样的训练才能更好地提高学生的语文素养，实现课程的目标。
叶圣陶先生生前与语文教师谈语文教学，常常强调训练的重要，他的很多话对我们理解训练的要义很有启发。例如他说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。其最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。训练必做到此两点，乃为教育之成功。”（《叶圣陶语文教学书简》，1961年7月）朴朴素素的语言，却道出了“训练”的真谛：学校之所以设置语文课程，就是为了训练学生使之达到“自能读书”“自能作文”的最终目的。换言之，学生要学会阅读，学会写作，就要靠实实在在的阅读训练、实实在在的作文训练，舍此而外，别无他途。
不妨就阅读训练再作一些申说。
根据叶老的意见，阅读训练的目的，就是为了帮助学生学会阅读。怎样才算“学会”了阅读？我想应该不仅指学生能够读懂文章，而且要学会从读物中获取丰富的精神养料和有用的信息，学会同文本和文本背后的作者对话，学会读出自己的感受和体会。这一连串“学会”的过程，都不可能是学生自己独力完成的，于是就有了教师的阅读指导，有了教师指导下学生的阅读实践，也就有了以师生互动为特征的阅读训练。平时人们所说的“在阅读中学会阅读”，就是指的这样一个阅读训练过程。此外如“在写作中学会写作”“在口语交际中学会口语交际”等等，无不都是一个个训练过程。可见，语文教学过程，实质上就是语文训练过程。训练是语文教学中师生互动赖以进行的“基本形态”，有了这个“基本形态”，语文教学才有血有肉，才会有生命活力；如果语文课抽掉了训练，那么语文教学除了剩下一个“空壳”，还能有些什么呢？
二、“工具性和人文性的统一”也只有在训练过程中才能实现
“新课标”指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”（笔者不赞成为语文课程定“性”，但这是另一个问题，兹不赘）“两性统一”明确揭示了语文课程的特点，我揣测，“两性”中把“工具性”置于“人文性”之前，不是一种任意的排序，因为“工具性”毕竟是语文课程的基本属性。但是由于“新课标”本身对如何在教学中落实“工具性和人文性的统一”没有明确的指导性意见，加以语文教学界本已存在的过于张扬人文性的倾向，于是造成了语文教学实践中工具性的失落。说是“两性统一”，实际是人文性“一性独霸”。这种倾向，在阅读教学中表现得尤为明显。常常可以看到这样的“展示课”：教师不是按照阅读的规律实实在在地对学生进行阅读训练，切实提高学生的阅读能力，而是一味深挖和放大课文的人文因素，有时候学生连文章都还没有完全读懂，就匆匆忙忙地进入了“人文对话”过程，发言此起彼伏，或观赏图片，或欣赏音乐，但热热闹闹一堂课下来，学生朗读课文仍然结结巴巴，好像没有读过一样，问及课文语句，更是茫然不知所答。有时又过于强调所谓“个性化阅读”“多元解读”，于是有的学生从《背影》中读出了父亲“违反交通规则”，从《孙悟空三打白骨精》中读出了白骨精要与母亲共享“唐僧肉”是“孝心”的表现，对这种随心所欲的“解读”，老师也不纠正，不引导，甚至还给以鼓励和赞扬。其实，在这样的阅读课上，不仅工具性失落了，就是人文性也被架空或扭曲了。
与此相反，语文教师如果树立了“训练”的观念，有着明确的“帮助学生在阅读中学会阅读”的意识，那么，阅读教学必然会出现完全不同的格局：为了让学生“学会阅读”，就要老老实实地遵循阅读的规律，引导学生从文章的语言文字入手，逐步深入文本，进而把握文章的思想内容和人文因素；然后再回过头来思考文章是怎样表现这样的思想内容的，以及为什么要这样表现而不是那样表现。这种让学生的思维在文章中走几个来回的过程，是一个由表及里，又由里反表，表里多次反复，理解逐步深化的过程。阅读只有大体经历了一个这样的思维流程，才能正确解读文本。至于“创造性阅读”“个性化阅读”等等，只有在正确解读以后才有可能进行；如果连文章都没有读懂，便奢谈“创造性”“个性化”，都不过是不着边际的空谈而已。
这种在教师指导下学生的阅读实践，就是阅读训练——立体的、综合的、科学的阅读训练。在这个训练过程中，学生不但获得了有关课文的知识，不但培养了阅读能力，而且悟出了阅读的方法和过程，在情感态度价值观方面也必然受到范文所蕴含的思想人文因素的熏陶感染，潜移默化。可以这样说，只有在这样的训练过程中，语文课程的工具性和人文性才达到了完美的统一，“三维目标”也才能得到全面的落实。
三、最后说几句也许是多余的话
为什么“课标”中没有训练的位置？“课标”研制组组长巢宗祺教授对此解释说，“我们没有过多强调训练（按：“训练”的位置都没有，何来“强调”？“过多”更无从说起），这是由我们的这个体系决定的。”我不明白，在传统语文教学体系中那样重要的“训练”，为什么在“新体系”中竟连个立足之地都没有？这个新体系究竟是个什么“体系”？是“国产”的还是“进口”的？再看看整个语文教学界的状况，也是“西风”劲吹，各种进口的主义、学说“乱纷纷你方唱罢我登场”，几乎把本土的语文教学传统扫荡得片甲不留。有位学者在谈到我国现代学术的时候说过一段发人深省的话，这里不妨借用一下：“中国现代学术基本上都是西学输入的产物。西方学术是从西方社会文化中生发出来的，带着深深的西方人的认知模式。鉴于西方学术在自然科学上已经取得无可争议的巨大成就，西方的认知模式几乎是理所当然地被认为是‘先进的’或是‘正确的’。以这样的理论和方法来研究中国社会和中国文化，使得中国现代学术从一开始就被抛入了重新‘格式化’的过程。这一过程在落后的近代中国显得如此紧迫，以至于我们来不及思考其中包含着的偏见、狭隘甚至谬误的东西。当这股浪潮逐渐平静下来之时，我们忽然发现自己一无所有：没有‘哲学’，没有‘宗教’，没有‘科学’，甚至没有了自己的‘历史’（不仅黑格尔如是说，很多中国的历史学家也这么说）。每一位执著于本土文化自尊的学者，一定都深深地感受过这种痛苦。”好了，现在连自己的母语教育传统也没有了，真不知道还有什么东西才是我们自己的。
请在语文课程“新体系”中给“训练”留个位置吧，毕竟它是我们自己的呀！