首页 -> 2008年第4期
寻求“量”与“质”的动态统一
作者：张玉新
已经实施新课程的省份的语文课与未实施新课程省份的语文课整体上有何区别？实施新课程省份的教师个体在新课程实施前后上的语文课有否本质不同？未实施新课程的省份的教师所上的语文课就没有新课程的因素吗？这些问题都难以简单肯否。
据调查，进入新课程省份某校的教师，《烛之武退秦师》讲七节课，《鸿门宴》讲十节课，而且教材所有篇章都细讲，得知此事我曾当面挖苦人家“用自残的方式残害学生，用认真负责的假象误人子弟”。一篇短文讲上两周，不外乎“逢山开道，遇水搭桥”，碰到什么讲什么。于是疾呼课时不够，于是许多学校把规定的每周四课时增加到五课时，周六再增加一课时，加上相当于两课时的晚课，每周实际上为八课时。这是很普通的课时“量”。这是量多而无质：课时“量”的积累并没有促成“质”的飞跃。甚至从小学到高中学习语文十二年，也没有很大突破。
一次新课程研讨会上，某省教师上观摩课只讲《短文三则》中的一则；某省新课程竞赛，多位教师只讲《诗三首》中的一首。这是量小亦无质：课堂容量小，也没有实现质的转变。
一、 根本转变学习方式是提高课堂教学效率的前提
《基础教育改革纲要（试行）》指出：“改革课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”《普通高中语文课程标准》在“教学建议”部分规定，语文教学要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这是新课程学习方式转变的核心理念。是对传统语文教学重接受轻探究、重认识轻体验的接受性学习方式的扬弃。这一理念强调了学习和发展的主体是学生，学生在课程与教学中的主体地位得到了真正的确认和尊重，调动了每个学生的参与意识和学习积极性，一定程度上促进了学生学习方式的转变，给语文课堂面貌带来了生机。
其实，教师在单位时间内完成的工作量不一定转化为学生学习的“质”。因此，探究“量”与“质”的统一是提高课堂教学效率不可回避的问题。这里的“量”指课时量，也指完成教学任务的工作量；“质”着重指学生对教师传授的知识的有效接受与能力迁移。因此，不管学校安排多少课时，教师使用多少课时完成教学任务，如果学生仍是一味被动接受，都不足以使之达到“质”的飞跃。问题的关键在于，要转变学习方式。
据调查，高中生面对课文（以文言文为例）文本，借助工具书和书下注释能够读懂50%~70%。以上述《烛之武退秦师》（必修1）讲七课为例，同样是七课时，如果前面的六课时教师指导学生如何使用工具书检索有关文言词语、基本弄懂文章大意（基本情节），并且提出未能独立解决的问题，尝试同学之间探究解决，实在解决不了的拿到课上师生共同解决，那么，一课时足以完成教学任务。这样安排教学的最大益处是，教师强化培养学生良好的语文学习习惯，学生成为学习的主人，获得语文学习的正确方法，经过今后语文课堂的巩固、积累，自然达到语文学习的质的飞跃。能够坚持下来，到讲《廉颇蔺相如列传》时（必修4）也不用七课时了。
这里“质”的飞跃似乎“量”也很大，但同铺天盖地、教师包办、昏天黑地地“讲”七课时而没有达到“质”的飞跃的性质不同。这样的大“量”投入只是初期学生没有形成学习习惯的时候，这种“量”的投入是值得的，逐渐地会不断减“量”而增“质”。可是如果教师没有促成学生学习方式的根本转变，只靠单方面去完成工作量，在课堂上这样特定时空完成的任务再多，也是难以取得实效的，因为学生没有真正动起来，一切提高效率的方法都难以实施。
二、 学习时间前移是提高课堂效率的基本途径
课堂教学的时间、空间、内容都是相对固定的，时间长度40多分钟，空间几十平方米，内容多由课本规定，教师有限选择，这都可能制约学生的发挥。通常情况是：学生没有形成较好的语文学习习惯，不能独立自主地学习，课堂才接触课文，根本不了解课文的基本内容，只好被动听教师讲解。因为课前基本上没有浏览课文，也提不出什么问题，就习惯地由教师满堂灌。这样一来，学生是在“听课”——彻底沦为“听众”，主体不在场；教师是在“演讲”——彻底变成独角戏。师生不能真正对话，是因为没有对话的话题。而课文一般都比较长，在有限的时间内难以将所有环节都完成。这就要求教师指导学生把熟悉文本基本情况的任务在课前完成，实现学习时间的前移。课堂则作为讨论重要问题的舞台。
我八年前听过一堂省级教学竞赛课。一位教师同别校学生用一课时学习《灯下漫笔》。班级是某市重点中学重点班。课前教师要求学生自读课文，并提出自己解决不了的问题。课上，教师请学生提出自己的问题，由教师写在黑板上，共计21个问题。然后教师请学生逐次擦掉问题，同时解释擦掉的理由。最后，只剩下一个问题：“为什么作者认为中国历史只有两个时期，即暂时做稳了奴隶的时代和做奴隶而不得的时代？”最后，学生解决了问题，下课时间到。
这位教师在自己授课班级“讲解”这篇课文时，学生没有提前熟悉文本。课堂上只见他抱了一摞参考资料，一会儿介绍某某的观点，一会儿宣读某某的成果，学生处于半睡眠状态。
检讨这堂课，教者终于认识到，学生在没有进入文本的时候，教师用比课文文本更艰深的文本阐释本来不算艰深的文本，学生完全沦为被动的“听众”“看客”，主体不在场，课堂当然死气沉沉。在竞赛现场，学生全是尖子，有自主学习的习惯，探究能力强，积极性很高，并且有“为难”这位借班上课教师的意思，所以课前的预习充分，课上思维活跃，解决问题的欲望强烈，使得课堂充满激情与睿智，令听课教师几年后还回味这堂课。
这位教师的最大成功是“没讲什么”，因为在自己的班级全是他自己讲。全是自己讲，对学生就是“要你听（看）”，自然被动；看似“没讲什么”，实际上对学生就是“请你讲”，由于学生的积极学习动机强烈，“给点阳光就灿烂”，“请你讲”就变成了“我要讲”。
新课程教材（必修）由“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”四部分构成。上面举例针对“阅读鉴赏”。梳理探究部分以人教社必修1为例，有“优美的文字”“奇妙的对联”“新词语与流行文化”三课，篇幅不长，内容丰富，如果不引导学生课前充分阅读，查找相关资料，拓展知识视野，仅仅靠课堂讲解是难以奏效的。再如名著导读，如果课前对“导读”的名著没有一定的了解，课堂上只能是鸭子听雷了。
由于学习时间前移，拓展了课堂时空，从学习过程看，是增“量”而达到“质”变；但从课堂教学过程看，则是“量”少而“质”精。
三、 恰当增删教材内容是提高课堂效率的必然选择
教材只是实现教学目的的凭借之一，不是唯一。因此，任何教材都不足以完全“照本宣科”，也就是说，优秀教师善于“用教材教”，而不是只“教教材”。
既然教材不是唯一，当然就要适当增“量”，目的当然为了促成“质”变；由于语文教材结构都是文选式，单篇课文之间没有必然的逻辑联系，讲哪篇不讲哪篇一般不会影响语文学习效果，因此完全可以根据实际情况删除一些课文，以达到减“量”不减“质”。
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