首页 -> 2008年第4期
朗诵不可滥用
作者：孙绍振
这实际上是一种朗诵万能论。
就这位老师的教案而言，问题在于什么是《白杨礼赞》的情思基调。这位老师从他的感觉出发，说是“热情赞美”。如果有人提出异议：这里不但有热情，而且有政治思想；不但有赞美，而且有批判。该如何作答呢？如果要坚持自己的观念，不还是要对文本做理性的全面的分析吗？不去钻研课文，全面把握文本的特殊内涵，却让学生在朗诵中去“把握基调”，这是避重就轻，以感觉代替理解，以印象代替深思。这样的现象不是个别的。前些年，在一个西北地区的教师培训班，一些教师对我们说，最难教的就是《再别康桥》。因为它不像《荷塘月色》那样有具体的时代背景，可以轻易作社会反映的解读。这些老师说，他们在网上讨论的结论是：最好的办法就是让学生朗诵，由学生自己去体悟。我们当时就告诉他们，这并不是最好的办法，而是比较差劲的办法，也可以说是不是办法的办法。
这里有一个很关键的理论问题，那就是理性和感性的关系以及感性的局限性问题。一般的朗诵是建立在比较感性的体验上的。按前面那个老师所说，就是要把握“朗诵基调”。问题在于，感情的把握不是孤立的，是和理性分不开的。现实的情况是，在《名作欣赏》上，对于《再别康桥》就有不同的理解。一种理解是，诗歌表现了诗人理想的追求和失落，感情的性质是“沉重的离愁别绪”，是“千种离愁万种别绪”的凝结。但是，我在分析《再别康桥》的文章中，却提出了另外一种解释。这是诗人秘密的青春的回忆，是一个人独享的。其中包含着他与林徽因的一段感情经历。当时双方都已经结婚，徐志摩潇洒地故地重游，正是因为这样，才反复强调“轻轻”“悄悄”，告别的对象，不是康桥校园，而是西天的云彩。为什么一方面说“载一船星辉，我要放歌”，另一方面又说“但是，我不能放歌。悄悄是别离的笙箫。”这是因为，悄悄的回忆是独享的，天知地知，你知我知，自己的回忆是没有声音的音乐，是最美的。即使退一万步说，有什么忧愁，也不是沉重的，可能是一种“甜蜜的忧愁”(正如诗人在《莎扬娜拉》中所写的那样)。这是两种不同的情感基调，哪一个更准确，朗诵本身并不能解决，而是要通过理性的分析才能确定。可见，情感的体悟，朗诵基调的把握，离开理性分析，就不能不失去起码的准则。道理很简单，情感和理性是一对矛盾，永远是处于相互矛盾又相互统一的联系之中。逃避理性分析不可能准确把握情感基调。只有经过货真价实的理性分析，才能对学生各不相同的情感基调，作出有说服力的评价。没有理性的分析作为基础，学生的体悟只能是原始水平，反复朗诵只能是低水平重复。只有在教师做理性分析的前提下，学生的情感体悟与朗诵水平才能有效地提高。当前许多课堂上之所以朗诵泛滥，直接原因就是因为理性分析捉襟见肘，摆在面前的迫切的任务是对于朗诵本身进行理性的分析。
没有一种教学方法是绝对完美的。一切教学方法的优长，都是和其局限相辅相成的。朗诵，作为一种教学方法，自然有其优越性。具体分析起来大约可以归纳成以下几个方面：
朗诵相对于无声的阅读，最大的优点就是发出声音。不是一般的声音，而是富于抑扬顿挫的，有一定节律感，有一定音乐性的声音。这种声音有一种悦耳的功能。以朗诵和默读相比较，朗诵的优越性，第一，默读只有意义的感染，而朗诵则多了一层节奏和韵律的感染；第二，这样的节律感，是有利于记忆的；第三，朗诵不但有声音的感染力，还有形体动作的、表情的感染力。从这个意义来说，朗诵的体验效果是阅读，特别是默读所望尘莫及的。
但是，朗诵是有局限性的。朗诵的声音和动作的感染力是有条件的，只有和文本的意义、内涵和意味密切相符、水乳交融才是积极的。所谓水乳交融，就是不但在情感的性质上，而且在情感的程度上都要统一。一旦在情感的性质和程度上背离了文本的内涵和意味，则可能走向反面。经典文本，作为艺术品是很精致的，朗诵者情感的强度稍有不足或者稍有过度，都可能有损于对于经典文本的体悟。当前的课堂朗诵普遍存在的失误，不在不足，而在过度。原因主要是两个方面：其一是由课堂的集体的语境所决定。为了追求群体现场效果，朗诵的音乐性和动作性，往往在不知不觉之间，趋向于某种程度的夸张，其结果是把朗诵和舞台表演混为一谈。而表演的舞台感如不加控制，就可能导致感情的虚假、不真诚。其二是由朗诵本身的局限决定的。朗诵的特点就是“朗”，就是用高低抑扬的腔调诵读。一般来说，其声音的高度和长度上要超越正常的口语。从本质上说，是一种虚拟的话语。但是，“朗”而“诵”之，成为习惯，造成别无选择的遮蔽，不知不觉之间变成装腔作势。其三，并不是每种文本，都适合拉长提高声调的。马丁·路德·金的《我有一个梦想》是十万人大会上的演讲，是很煽情的，可以拉长了音调，提高声律，以夸张的姿态朗诵；而林肯的《在葛第斯堡的演说》，虽然也是演说，但是以简朴的语言和节制的情感，以理性的甚至是平静的思考见长，就不宜以夸张语调和激情的迸发朗而诵之。
滥用朗诵，不但不利于文本的理解，而且可能使朗诵者和听众的情商狭隘化。
朗诵之所以不能滥用，还因为朗诵作为一种诵读方法，在另一种意义上，和语言学习的规律相矛盾。语言学习，尤其是语感的积累，其一部分可能通过朗诵获得，但是，还有相当一部分则与朗诵，尤其是表演式的朗诵、集体朗诵水火不相容。语感是很精致很微妙的，许多地方可以意会而难以言传。集体朗诵在这方面并不是最好的方法，非常夸张的语言节奏，或者外部动情的姿态，都可能分散对微妙语感的关注。为什么有“小和尚念经，有口无心”的说法呢？这是因为，富有节律的声音一方面有利记忆，另一方面也可能分散内在注意。过分注意声音，可能忘却了意义。因而，除了朗诵之外，个人自我体悟是绝对不可缺少的，这时需要的则是排除声音，让意识乃至潜意识处于一片静默之中，默诵，吟诵，单独地自我体悟，深入到潜意识里默识。因为，学习毕竟是个人化的修养过程，是集体语境所不能代替的。许多深邃奥妙之处，是需要个人在默默无声中琢磨、比较，召唤着回忆加以体悟，而不是大声朗诵所能成就的。杜甫说“新诗改罢自长吟”，为什么要独“自”一个人去“长吟”呢？因为，对于朗诵者来说，听众多了，注意力不能不分配到各个方面去，考虑人家的理解和共鸣，自己的姿态和语调。自己吟诵，旁若无人，不但有意注意，意识集中了，而且是无意注意，无意识也集中了，才能默会于心，才有希望深入到最微妙的深层。滥情式的朗诵，无节制的感情倾泻，不但冲击理性，甚至歪曲感情。对于听者来说，过分注意朗诵者的声调和姿态，也可能淹没了领悟情感的微妙。口与心，声音与意蕴，并不是绝对统一的，而是存在着矛盾的。有时，声音、韵律有利于心解，有时则相反。故要提高效率，一忌集体喧嚷，那样最容易以声蔽义，掩盖滥竽充数；二忌盲目相信心口绝对同步。口之发音是迅速的，而心之领悟是缓慢的，微妙的语义生成，需要一种“精思”的“静默”状态，从记忆深处调动语感的潜藏，在种种语境中加以比较，由感而悟。这是需要时间的，更是需要宁静的。因此从某种意义上说，精思和静思往往是联系在一起的。在思维高度集中时，声音由于其韵律流畅自如，往往与艰难的精思的探索相矛盾。为什么有所谓“苦思冥想”的说法呢，就是说，真正动脑筋是要排除外部感知，要把眼睛闭起来的。外界的声音和姿态，在这种时候，每每成为干扰。精思、静思、冥思之时，不但是听觉，而且连视觉信息都要避免。故吟诵者往往闭目沉吟，神悟于心，陶醉于境。当其苦思冥思之时，心慢于口，口速于心。二者不能同步，此时口头就要重复、停顿，等待心的领悟。领悟的速度，是因人而异的。而集体朗诵，恰恰是以统一的速度裹挟着不同的学生。追随统一的速度，在朗诵中别无选择，其结果只能是放弃个体的体悟和思考。
朗诵之所以被滥用，就是因为我们忘记了它的局限，忘记了朗诵功能是结合着消极性和积极性的。但是，这一点不能静止地看，它是随着对象的不同而发生变化的。在不同的语境，具体说来，就是在不同学年，则呈动态消长之态势。在低年级，朗诵对于孩子的声音器官的发育和对于韵律的感受，对于记忆的帮助，其优越性是超过局限性的。著名小学特级教师窦桂梅女士，把现代汉语的朗诵与古典的吟诵自然地转换；现代汉语的抑扬顿挫在转化为吟诵之后，又转化为歌唱。在上[游园不值](一枝红杏出墙来)时，学生居然在她带领下,配着“让我们荡起双桨”的乐曲，很自然地把吟诵转化为歌唱。但是，同样的课文，同样的诗歌，在高中课堂中，如果教条地模仿，就可能显得浅陋。这就说明，随着年级上升，朗诵的优越性呈逐步减弱的趋势，而其局限性呈逐步上升趋势。因而在小学、初中课堂上，朗诵的效果可能比较好，到了高中，越是临近高三，效果越是趋于减弱。可以设想，到了大学课堂，不管是教师还是学生集体朗诵，都可能变得滑稽。
朗诵成为中国课堂上特有的热潮，可能还有一个原因，那就是老师对于文本分析不能有效地深入，造成了语文课“上和不上一个样”的后果。而在基础教育改革的潮流中，朗诵的滥用实际上被当成回避文本分析的避风港。如果此言不虚，滥用朗诵就不是一个认识问题，而是教师素质提高的警示。从这里可以看出，语文课程改革，从发动到卓有实效，实在是任重而道远也。
（福建师大文学院 350000）