首页 -> 2008年第4期
诗歌教学中的个性化鉴赏与教师的点拨
作者：佚名
青年教师：张小屹 王 晖 冯 彬
白素云：各位老师，大家好！长期以来,诗歌是语文教学中的一大难点。今天我们选择北京市第五中学王屏萍老师上的闻一多的诗歌《也许》中的一个教学片段，就诗歌教学中的个性化鉴赏与教师的点拨做进一步的探究。我们先来观看这个片段：
师：我们在预习中初步进行了诗句鉴赏，同学们在课堂上把范围再缩小一点，能不能谈谈哪些字或词语最感动你，最让你欣赏或者最有表现力？可以单就课文所选版本谈，也可以在两个版本的比较中感受。
生1：“轻轻”“缓缓”。
师：想想我们曾经在哪里注意过叠词，它们都起到了什么作用？
有些学生：《迢迢牵牛星》《再别康桥》。
生1：“轻轻”修饰盖的动作，感觉像给女儿盖被子一样，很小心；“缓缓”修饰纸钱飞的速度，很慢很慢：它们都表现了父亲不愿惊动女儿，那种很深的呵护之情。
生2：我觉得“拨”字有表现力，给人以很调皮的感觉。
生3：“拨”比“攒”好，很生动。“攒”我不太懂。
师：“攒”是“聚集”的意思，想想阳光“攒”起来是什么样子。另外我还提示大家：“攒”在古汉语中通“钻”字，你再试着比比，看会有什么新发现吗？
（生摇头）
师：没关系，体会和鉴赏是需要时间的，我们先放在这儿，什么时候大家有感觉了，我们可以接着聊。
生4：“不许”比“不能”好,“不许”比较主观,“不能”比较客观。
生5：正因为此,才是“不能”比“不许”好，有无助感。
师：你对“不许”与“不能”的表意把握还是挺准确的，争论点其实是在主客观效果哪个更符合诗境。
生：（议论纷纷）好像各有道理，都不错。怎么回事？
师：（笑）先放放，我们先讨论别的，也许会触类旁通。
生6：“这”比“那”好，“这”是近指代词，好像离女儿很近。
生7：“根儿”比“根须”好，“根儿”读起来很轻快，与小草放在一起更和谐。
师：非常好，我很欣赏她的鉴赏角度。音乐性是诗歌不可或缺的要素，但我们在鉴赏时却常常忽略它。我们不妨把两个词分别放在诗中去体会一下。
（下面有学生轻轻的吟诵声……）
生8：“那么”有表现力。
（下面有学生表示疑惑）
师：她找的词语有点儿与众不同，是个虚词。有同学好像不赞同,是不是觉得虚词不表意，怎么会有表现力呢。我们还是请齐肇楠同学自己说说好了。
生8：说不清，就觉得好。
师：你帮我们读读吧！
生8：(读后)我知道了，读到“那么”要停顿，后文的感情一下子都被引出来了。
师：还可以注意一下题目“也许”，它不也是个虚词吗？把两个虚词联系起来去体会，想想其表现力与实词有什么不同？
生9：虚词本身不表意，但会带给你思考和想象的空间。
生10：言有尽而意无穷。
（老师笑笑表示肯定）
生11：我喜欢“伞”字。特形象，上面是松荫，下面是女儿，像一幅画一样。
（有学生面露疑惑的神情）
教师：“伞”字真是很形象呀！它让我想起余光中的一首诗《六把伞》，其中有一把亲情伞，它这样写道：“我瑟缩的肩膀，是谁一手抱过来护卫，一手更挺着油纸伞，负担着雨势和风声。”
生11：我明白了，“伞”字里除了形象还有亲情。
（学生们频频点头）
白素云：这段“教学对话”可圈可点的地方很多。我们先就诗歌教学中“教师如何点拨”这一话题来讨论。我认为，教师点拨是课堂的临时生成，也是教师课堂教学艺术与智慧的外化。在师生对话中，点拨方法通常有以下几种：一是教师当堂解惑，学生如醍醐灌顶；二是师生相互启发，彼此渐入佳境；三是留有空白，提供想象空间；四是课下查找资料，课上各抒己见；五是问题暂时存放，等待学生觉解。下面就请各位老师谈谈在这个教学片段中，教师使用了哪些点拨方法？哪个地方点拨得好？好在哪儿？
王 晖：我非常欣赏王屏萍老师对“伞”的留有“空白”的点拨。虽然教师没有把话说“满”，但学生一样被“点醒”了。开始学生的回答仅仅是停留在对“伞”的形象的理解上——一幅美丽的画面。怎样调动学生的生活情感体验，让学生理解得更深入呢？此时教师不是简单告知答案，而是及时地引入了余光中的《六把伞》中的亲情伞，其中“伞”的作用和学生的生活体验是密切相关的。教师智慧的火花点燃了学生心中的情感之火，学生一下子就领悟了“伞”中所蕴含的亲情。我觉得，这个地方的点拨很巧妙，这使学生对诗歌的鉴赏上升到更高的层次。同时也给我一点启示：语文教师如果具备深厚的文学底蕴，不仅能帮助学生解惑，同时也能陶冶其情操，使学生获得精神上的愉悦和满足。
张小屹：我对学生辨析“根儿”和“根须”两词印象较深。我觉得，此处的点拨是教师在课堂上引领学生“渐入佳境”的一次成功表现。这个学生从两个词语阅读时的声律感受来辨析它们的优劣，角度十分独特。学生的个性阅读体会触发了教师的教学智慧。教师敏锐地抓住这个契机，顺势提出了诗歌的“音乐性”这个教学难点，提醒学生“音乐性”是鉴赏诗歌不可或缺的要素。教师的点拨产生了很好的教学效果，虽然教师没有条分缕析地讲解名词术语，但很多学生已经理解了，并开始轻轻地吟诵起作品。教师适时的点拨使更多的学生进一步领会了诗歌的妙境，“一枝独秀”变成了“万紫千红”。这也正是语文教学所期待的理想教学境界。这就是我们常说的“教学相长”吧。
冯 彬：诗歌的解读要建筑在个性体验和独特的感悟上，而每个学生的生活经验和个性气质都不相同，并且学生直接的生活体验和间接的生活体验都是有限的，积累也不丰厚，感悟还不很灵敏。因此，会出现对作品的解读不到位或有争执的情况，正如上述片段中对“不许”与“不能”的比较，在教师的引导下，学生仍不能达成共识，心存疑惑，这是非常真实的课堂体现。这时教师没有千方百计地把自己的见解强加给学生，束缚学生的思维，而是把问题暂时存放，留待他们随着年龄、阅历的增长不断地体会和鉴赏，触类旁通。让一首诗伴随学生的成长而丰满起来，有不同于教师的理解和审美情趣，岂不妙哉？
白素云：细品这个教学片段，妙处还不止于此。我们发现，学生的鉴赏，可谓真实多彩；教师的点拨，又能不拘一格。我认为，无论采用哪一种点拨方法，都应根据文本和学生的实际情况来决定。因为诗歌既有它立意的确定性，又有其含义的丰富性。读者对同一作品产生多义理解是文学鉴赏的规律。宋代张舜民在《画墁集》中说“诗是无形画”。既是“无形画”，教师为何要千方百计使其成为统一的“有形画”呢？由此看来，恰到好处的点拨不仅能帮助学生更深入地理解文本，还有利于“活化”学生的审美思维。
下面我们再反思一下这个教学片段，看看哪儿的点拨还不太到位？面对教学难点，举例说说怎样点拨更有利于促进学生的思维发展？
王 晖：我认为,对诗歌题目“也许”的理解是一个教学难点。应该说，有些学生的理解还是比较到位的。但在一个班集体中，学生的水平是参差不齐的，不一定所有的学生都能理解“意无穷”中所包含的想象空间有多大。如果此时教师能顺着学生的回答引领学生更深入地品味作品则更好。比如教师可以带领学生把诗中带有“也许”的诗句再细细品析几遍，让学生充分体会，以学生目前的知识储备和生活情感体验来看，回答出“诗人不愿承认女儿已死的现实”,“希望女儿只是像往常一样哭过之后睡着了”,“表现诗人的痛苦与无奈”等等是完全有可能的，这样学生的思维就进入了一种积极的状态。待有几位学生回答后，教师再把更多的“意”留给学生课下去思考、想象。相信随着学生年龄和生活阅历的不断增长，日后就能更好地理解作品了。
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