首页 -> 2008年第5期
说“对话”
作者：史绍典
而对话作为一种人际交流的方式，其价值也并不仅仅在于沟通与交流，它更是使思想增值的方式。通过对话，新的理念生成了，新的思想产生了，新的认识出现了。古今中外，多少新鲜的见解、大胆的设想、神妙的隽语，都在对话中产生。区别对话、问答与应答，就看其能否产生“思想增值”，就看其思维方式是多元，还是二元对立。
“对话”中的问题
我曾经著文批评语文教学中对话泛化的倾向{6}，这里不再多说。
冷静直面教学中的“对话”，我们发现，课堂多了几分热闹，但热闹的“对话”中却隐藏着一些值得思考的问题。
其一，平等对话是否意味着可以信马由缰。
“对话”要努力营造“摆龙门阵”式的轻松、自由、平等氛围，让学生畅所欲言。但显然，“对话”又有别于茶馆的“摆龙门阵”。其差异在于，“对话”的内容不仅要受教学内容的牵引（一定受教学目标的制约，不可能是漫无边际的胡侃滥谈），而且“对话”也绝不是毫无遮拦的“大话西游”，它需要师生双方的倾心参与（尤其是对话过程中的“聆听”）；同时，“对话”还有时间的制约，不可以率性而为；而且“对话”还必须完成对学生一定的学习能力的培养。因而，平等对话并不意味着可以信马由缰，正如风筝只有在线的牵引下才能高高飞翔。
其二，平等对话还要不要教师引导。
“对话”不仅仅是一种调动学生学习情绪的教学手段，更是一种尊重学生的教育思想；不仅仅是一种激活课堂的教学技巧，更是一种走进学生心灵的教育理念；不仅仅是教师和学生讨论或争鸣，更是师生之间的心灵交流与沟通。
教师要以平等的身份走进学生，真心倾听，真心与学生交往。要营造和谐温馨的氛围，让学生畅所欲言。要尊重学生的独特体验，尊重他们的独特发现，甚至对学生的异想天开都要给予足够的尊重，绝不轻易否定，一棍子打死。但这并不意味着教师对学生的发言，一概以“精彩”“不错”“观点新颖”等赞美的夸奖的语气给予肯定，而是在肯定学生敢想敢说的同时引导学生会想、会说，同时，对于学生对话中的“错误”，也要及时而巧妙地说“不”，绝不能以讹传讹。
如果我们的“对话”，没有了老师的适时收放，没有了老师相机引导，没有了老师纠误纠偏，没有了老师总结提升，那才是曲解了“平等”的真正含义。因为课堂上有了学生太多的“问题”，就会淹没学习的中心目标，学生所谓的“见仁见智”也就成了堵塞课堂生成的瓶颈，一味的“张扬个性”，实际上就会遮蔽阅读审美的客观标准。野狐禅式的“对话”，频繁的“活动”，实际上也是教师主导作用的泯灭。
如果课堂表面热闹，丧失教师这一“主心骨”，对话就难免流于浅表。在“对话”中，教师既是主导者，又是一个特殊的“对话”的主体。教师应以自己丰富的阅历、深邃的思想、宽广的知识面、宽容的襟怀而成为对话的主导，在充分调动学生自主参与对话的同时，也应该在对话中毫不谦让地正确导向，启迪思维，适时示范，精要点评。
{1}《巴赫金全集·第三卷·小说理论》，河北教育出版社，1998
{2}“解构主义”有一种“影响即误读”的理论。（美）哈罗德·布鲁姆说：“阅读，如我在标题里所暗示的，是一种异延的、几乎不可能的行为，如果更强调一下的话，那么，阅读总是一种误读。”当然，究其源，对于文本的解读，原本没有误读与正读之分。仁者见仁、智者见智，是读者在文本面前的权利。每个读者皆可使用任何一条归属于自己的价值参照系去衡量作品。正是因为作品本身赋予了读者这样的权利，同时也就赋予读者以“误读”文本的权利。而文本有了各种被解读的可能，才愈加地意味深远，这也可能是作者所能获取的意外附加值。但这不是本文所要讨论的话题。
{3}王宏甲《中国新教育风暴》，北京出版社，2004.8
{4}李衍柱《巴赫金对话理论的现代意义》, 《文史哲》，2001.2
{5}池田大作《我的人学》，北京大学出版社，1992
{6}史绍典《不能让阅读成为“孤独”》,《中学语文教学》2004.1
（湖北省教育厅教研室 430060）
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