首页 -> 2008年第5期
你可以重新选择
作者：蔡建明
师：请生1给我们讲析第1节。
生1：我可以另外选择一个语段吗？
师：（略停顿）可以，请问你选择了哪一个语段？
生1：第12节，我想先读给大家听。
师：请诵读。
（生1诵读，清楚而流畅）
生1：“项羽王诸将之有功者”，“王”字要略作停顿，读音与“王独居南郑”的“王”不同。
生2：老师，“戏下”读错了，课本注“同‘麾下’”，应该读本字的音ｈｕī。
师：你说得对，应当读本字的音。
（附第12节原文：四月，兵罢戏下，诸侯各就国。汉王之国，项王使卒三万人从，楚与诸侯之慕从者数万人，从杜南入蚀中。去辄烧绝栈道，以备诸侯盗兵袭之，亦示项羽无东意。至南郑，诸将及士卒多道亡归，士卒皆歌思东归。韩信说汉王曰：“项羽王诸将之有功者，而王独居南郑。是迁也。军吏士卒皆山东之人也，日夜跂而望归，及其锋而用之，可以有大功。天下已定，人皆自宁，不可复用。不如决策东乡，争权天下。”）
这太突然了，由第1节直接跳到第12节，这个要求一下子打乱了课堂的原有设计，它不仅仅意味着语段研习的顺序被打破，研习的方式也会被打破，设计当中需要探究的问题也会被打破，它会派生出无法预料的问题。但是，略作停顿之后，老师同意了这一要求。这一决定显然是正确的，它体现了新课程的基本思想：选择性。选修阶段，学生有选择课程的自主权，学《〈史记〉选读》就是自由选择的结果，在文本研习的方式上，学生也应当有选择权。
鉴于选修文本的阅读量大幅增加，精读每一个语段实际上是不可能的，也没有必要。精读一至两个语段却是可能的。在自读阶段，允许学生整体了解文本并选择自己最有兴趣最有体会的一个语段读懂读透，是一种从实际出发的学习方式。尊重这一选择，就是尊重学生的阅读兴趣，才能真正体现新课程强调的自主选择性。
师：说说你选择这个语段的理由。
生1：这个语段写刘邦“决策东乡，争权天下”，是刘邦事业的一个转折点。从这个转折点可以看出刘邦是一个有雄才大略的人，也善于在等待中抓住时机。“决策东乡”是采纳了韩信、张良的意见，虽然这里没有提到张良，但语段旁注提到了《留侯世家》的记载，说明刘邦虚心纳谏。这些都说明刘邦挺了不起的，所以我选择了它。
师：分析得有道理，还能联系旁注。这确实是一个值得关注的语段，其他选择了这个语段的同学还能补充一些理由吗？
生3：这里也能看出刘邦有谋略，还能从民所望。“烧绝栈道”是为了麻痹项羽，“士卒皆歌思东归”是利用了他们“望归”的心理，刘邦能得天下，是在情理之中的。
生1：不能说他有谋略，只能说他善于采纳建议。“烧绝栈道”是张良的建议，“争权天下”是韩信的建议。
生4：支持他的说法。第7节写入咸阳后，“欲止宫休舍”，因为樊哙、张良的劝谏才“还军霸上”，说明刘邦有贪财好色的毛病，但他还是采纳了建议，因此可以说他有雄才大略。
师：言之有据，言之有理，很好。人物形象是立体的鲜活的，我们从这里可以看到雄才大略的刘邦，善于采纳意见的刘邦，从其他地方还会看到另一个刘邦。
老师让学生“说说理由”是顺理成章的，既然学生选择了，就要给他言说的机会，让他充分表达个人的见解。老师们常常为学生不能做到个性化阅读发愁，其实尊重了学生的选择，这个机会自自然然就到来了。应该说那个学生对语段的概括，对刘邦个性的理解是有道理的。由于观点是个性化的，又自然激发了理解的碰撞，碰撞又引起了对问题的深入探究，理解更透彻，认识更明晰。
允许自主选择会不会使其他语段的学习弱化呢？不会。从上面的讨论看，就这个语段而言，它是以重点学习的某一人为主的，他把自己学习的感悟告诉大家，帮助所有同学全面而深入地理解这个语段，其他也选择了这个语段的同学进行了补充，未选择的人在这个过程中参与学习，提出疑惑，联系自己选择的语段提供自己的即时理解。老师也是对话者，在他的引导下，课堂理解会得到加深，忽略的问题会引起注意。这意味着，自主选择生成了有意义的交流分享。（精读一个语段是个体行为，课堂交流就是一种分享了）这一方式建立在合作学习的基础上，“点”是不会被孤立的，它会在联系中得到研习。
师：从词句理解上看，有要提醒大家注意的吗？（对生1）
生1：有。有两个通假字，“戏”与“乡”；有两个定语后置句，“楚与诸侯之慕从者数万人”，“项羽王诸将之有功者”。还有，“示项羽”的“示”是“给……看”的意思，《鸿门宴》中有“示之者三”，意义一样。
师：确实都是关键的地方，能联系前面学过的知识，是值得我们学习的方法。其他同学有没有不懂的要问的？
生5：“多道亡归”的“道”在这里是什么用法？
生1：名词做状语，“在途中”的意思。
生6：“思东归”的“东”，“东乡”的“东”，也是名词做状语。
生7：还有一个古今异义的词值得注意，“山东”是“崤山、函谷关以东的地域”。
师：这些补充和解释都是正确的，也是必要的。感谢生1和帮助我们理解的同学，生1请坐。老师还有一个词要请教大家。这里两次出现“以”字，用法和意义都一样吗？
生8：不一样。“以备诸侯”的“以”是目的连词，“用来”的意思；“可以有大功”的“以”是介词，“凭借”的意思，它省略了宾语。
师：那么，第5节“以郦食其为广野君”，第6节“啖以利”，第7节“乃以秦王属吏”，“固以能宽容”，这些“以”怎样理解呢？
生8：“以郦食其”“以秦王”的两个“以”一样，都是介词，“把”的意思；“啖以利”的“以”是介词，“用”的意思；还有一个不太清楚。
生9：是介词，“因”的意思。
在走进课堂之前，哪一个词句学生理解时有困难老师并不清楚，他只能依据自己的经验预先设定，即使学生课前提交问题，也会因为缺少规律性且量比较大而难以处理。自由选择语段后，学生会精研语段，疑难问题会相对减少，一组学生的选择会使疑难问题凸显，课堂研习的针对性加强了。
文言学习始终存在偏文或偏言的问题。就选修而言，由于文本阅读量大，课时紧，如果每个语段都要求学生细细地研习词句，事实上是不可能的。教材编写者又从文的角度编辑专题，教学建议也偏重于文，事实上造成了选修课的文言学习重文轻言，文言理解能力弱化。选择性的语段学习解决了这些矛盾。学生集中于一点，在文言知识上，先理解词句，再归纳重点文言知识，然后与同学分享，这是一种分工协作式的学习；在内容上，理解、再归纳并深入探究，对文本作个性化的解读。前者成为后者的基础，不再会出现有所偏废的现象。
师：老师还有一个句子的翻译有困难，你能帮我解决吗？这个句子是：“及其锋而用之，可以有大功。”
生9：趁着他们想回归故乡，就利用他们，这样就可以建立伟大的事业。
师：不错，能结合语境理解，但还不够流畅，个别词语还不够准确。
生10：“锋”可以理解为锐气，在这里就是“高昂的士气”。
师：有道理，这是一个什么关系的句子呢？（生思考，小声交流）
生11：假设关系。全句可以译为：如果趁着这种士气高昂的时候利用他们，就可以建立伟大的事业。
师：很好，既准确，又流畅。如果没有其他疑难词句，就请同学们把刚才讨论提到的重点词句圈划出来。请齐读这一节。
由于课堂完全处于开放的状态，教师的引导调控显得更为重要。学生虽然重点研习了某个语段，但未必能抓住重点，教师既要给其他同学补充的机会，也要结合自己文本研习的体会进行延展性补充，梳理全文联系性的知识。比如，前面提到的虚词“以”和上面句子的翻译。
看起来语段是孤立的，其实它是全文的一个点，内容的理解尤其是探究性问题的解决，必须在整体中才能认识到位。比如，在学习其他语段的时候，在研究“互见法”的时候，我们看到的就可能是一个自私无赖、粗俗鄙陋的刘邦，这就需要引导学生联系已经研习的语段，建立起整体的认识。
“选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高”（《普通高中课程标准》），这种拓展与提高体现在多方面，学习的主要任务变成实际应用，鉴赏陶冶，探索研究，学习方式上的选择、自主、探究的特征就更为明显。为了凸显这一特征，布置自主学习任务时就可以有意识采用语段选择法。语段选择没有重点，没有规定，完全是自由的。基础与理解力差一点的同学往往选择短的语段，老师也不要指责，允许有差异，只要学到位就可以了。课堂交流没有顺序，学生愿意从哪一个语段开始学习都是允许的，不必担心杂乱无序，因为整体感知会做铺垫，教师也会做引导性的联系与整合。
（江苏省南京市第五中学 210004）