首页 -> 2008年第6期
教师主体论
作者：王富仁
在人类最初的教育实践中，教师对其所从事的教育活动是有其主体性的。也就是说，对于教育，教师的主体性是一个不言自明的事实，是体现教育本质的因素。但是，随着人类教育事业的发展，随着教育在整个社会生活中地位和作用的提高，教育在整个社会生活中的主体地位却逐渐丧失了，教师对于自己所从事的教育活动的主体性也逐渐丧失了。这在理论上似乎是极难理解的，但只要考虑到人类文化发展的不平衡的特征，在我们之前的人类社会的历史上教师主体性地位的逐渐丧失就是很容易理解的了。
教育，在人类社会生存和发展的过程中是十分重要的，是人类自己创造自己、自己创造自己历史的开始。自从产生之日起，它就成为人类社会生存和发展的原动力之一，不论在人类社会的基本结构关系中，还是在人类文化生成发展的过程中，它都具有举足轻重的地位和作用。它是人类社会生活中的一个重要的社会事业，却不是人类社会生活的基础。作为人类社会生活基础的是物质生产和社会组织管理，前者满足的是人类存在和发展过程中必不可少的物质生活欲望，后者满足的是人类存在和发展过程中同样不可或缺的安全感觉。在学校教育正式成为一项社会事业之前，以“老百姓”为主体的物质生产活动和以贵族阶级成员为主体的国家政治管理活动以及二者的分头发展都已经经历了一个相当漫长的历史时期。教师在早期教育活动中的主体性地位，是以早期教育自身的独立性为前提的。在那时，不论是上层政治统治集团，还是底层社会的“老百姓”，对学校教育的重要性还没有基本的意识，教育是在学生本人接受教育的愿望和教师本人实施教育的愿望中产生的，不论是上层的政治统治阶级，还是下层的老百姓，既没有利用教育为自己服务的意识，也没有干涉教育、改变教育自身性质的意识，在教育活动中具有主体性地位的是教师。在当时的教育活动中，教什么以及怎么教，完全是由教师决定的，而决定教师教什么以及怎么教的唯一的内在根据则是教师对他的学生成长和发展的真诚关怀。这就是教育，并且是纯粹的教育，这种教育是不受教师之外的任何异己力量制约的。它是变化的，随着外在条件的变化而变化，随着教师自身的变化而变化，随着学生自身状况的变化而变化，但所有这些变化，都是通过教师的主体意识体现出来的，脱离教师主体性的教育在当时是不可想象的。
教师的主体性不仅表现在当时的具体教学活动中，也表现在当时的教育与其他社会事业的关系中：教师的思想不是依照其他任何社会事业的需要建立起来的，而是在其教育活动及其过程中生成和完善起来的，因而它也是一种在整个社会关系中能够发挥其独立作用的思想，对整个现实社会及其思想是有其主体性的。毫无疑义，教育是在人类物质生产活动和国家政治组织形式的基础上生成和发展起来的，因而它也无法从根本上脱离人类社会的物质生产活动和国家政治管理活动，但它又是与人类物质生产活动和国家政治管理活动不同的另外一种人类活动，这类活动是以教师为主体，以教师对学生成长和发展的真诚关怀为主要精神纽带，以促进作为一个人的学生得到更加迅速、健全发展为目的的人类活动。这使它成了独立于物质生产活动和政治管理活动的另外一个独立的人类活动，因而也有自己独立的价值观念体系。物质生产活动的根本目的就是为了最大限度地满足人的物质本能欲望的需要，它是以财富的占有和享用为其价值尺度的，以“富”为“贵”、以“贫”为“贱”在人类物质生活关系中几乎是无法得到改变的固定价值观念和价值标准，它同时也成为衡量人的存在价值和意义的一个社会标准；国家政治管理的根本目的是为了最大限度地满足个体社会成员的安全感，使其不受外部势力的随意侵犯，它是以权力的占有和运用为其价值尺度的，在政治权力的阶梯上，以“上”为“贵”、以“下”为“贱”几乎也是人类社会政治关系中无法得到改变的固定价值观念和价值标准，它同时也成为衡量人的存在价值和意义的一个社会标准。在当时的社会，几乎只有在教育的领域，作为整体精神纽带的才是人对人的爱，人对人的真诚的关心，这突出表现在教师对学生的关系中，也表现在教师对学生精神发展的期待中。不难看出，正是这种以教师为主体生成和发展起来的思想，为整个人类社会提供了一个崭新的价值观念体系。如果说以“老百姓”为主体的物质生产体系是人类社会存在和发展的第一推动力，如果说以“君主－臣僚”为主体的政治管理体系是人类社会存在和发展的第二推动力，那么，以“教师－学生”为主体的教育体系则是人类社会存在和发展的第三推动力。这三种推动力量各有自己的价值观念体系和衡人品物的价值标准，但只有第三种推动力量，才是人类独有的属于精神价值的力量。也就是说，动物也有物质的欲望和权力的欲望，却不可能将其对幼子的爱普及到所有的同类身上，成为其自觉追求的终极目标。教师在教育过程中逐渐生成和完善起来的价值观念体系对于整个人类社会和人类社会思想，也是有其主体性的。它有独立建立人类社会的精神联系、促进人的精神发展的不可替代的作用和意义。
但是，当教育离开了自己自发、自然生成的阶段而成为人类社会普遍认识到的一种具有实用价值的社会活动，教师对于教育的主体性就逐渐丧失了。在人类社会，常常出现这样一种荒诞的现象：现实社会越是“重视”教育，教师对于教育的主体性越是受到更加严重的损害，教师越是更加严重地丧失自己的主体性，教育的质量也会迅速下降。实际上，这也是不难理解的：人类社会从来都不是只存在教育而不存在其他社会事业，从来都不是只有以教师的主体性为主要架构的价值观念体系而没有其他的价值观念体系。与此同时，教师的主体性仅仅来源于在教育过程中才能够实际建立起来的教师与学生之间的精神联系，一旦这种联系的基础受到破坏，教师在其教育过程中与学生的精神联系就建立不起来了，教师在自己从事的教育活动中的主体性就不存在了。孔子、苏格拉底在其教育活动中为什么具有自己的主体性？因为他们对其学生的成长和发展的关怀是自然的自发的，他们的教育活动在其最根本的意义上就是为了满足自我这种爱欲的要求，没有除此之外的任何属于他者强加于自己的目的。这种目的是内在的、精神的、非实利性的，而他们的学生们之所以乐于接受他们的教育，也因为自己成长和发展的需要，他们在老师那里沐浴到的是爱的情感，不论是对自己的鼓励赞扬，还是对自己的批评指正，在心灵中都是温暖的感受。而这时教师对学生的教育除了对学生成长和发展的关切之外，除了在其思想追求的基础上形成的人类社会的理想之外，是没有特定的社会实利目的的。“有教无类”{1}是孔子的主要教育原则之一，只要这个学生愿意接受孔子的教育，不论他出身于哪个阶层，原来的素质如何，孔子都会尽其所能给予教育和帮助，至于这个学生最后能够做什么，不能够做什么，社会地位是高是低，经济状况是富是贫，孔子是没有固定的要求的。苏格拉底又何尝不是如此呢？但是，当教育的功能在社会上得到普遍重视之后，情况就开始发生了本质性的变化。不同的社会阶层开始以自己的现实需要利用教育，而在这时，教育的目标就不再是教师本人在对特定学生成长和发展的关心的基础上实际地建立起来的，也不是在学生自身成长和发展的自然愿望和要求的基础上建立起来的。教育的主体性不再是教师的主体性，甚至也不是教育本身的主体性，而成为一种外在于教育自身的力量——异己的力量。教育被异化的过程，实际上就是教师在其从事的教育活动中的主体性逐渐丧失的过程。这个过程是复杂的，在不同的文化中有不同的表现形式，并且教育异化的过程也一定伴随着教育向自身本质回归的倾向，既不是一条绝对进化之路，也不是一条绝对退化之路，总是有交织、有纠缠的。但从总体来说，迄今为止的人类教育，走的却是一条被异化的路，同时也是教师的主体性逐渐丧失的路。在东方是如此，在西方也是如此。
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