首页 -> 2008年第6期
写作训练不等于创作训练
作者：任遂虎
中学作文的目的是训练和提高学生的基础写作能力。它包括多种文体的训练，即针对常用的基础的文体进行训练。但是，由于诸多原因，语文教师常常在作文训练中偏重文学性写作训练，而忽视实用性写作的训练。诸如“创新写作”“自由写作”“趣味写作”“率性写作”等概念的提出，都或多或少地反映了以文学为对象的写作训练观念。特别是毕业于文学专业的青年教师，出于对文学的偏好，自觉不自觉地都将学生往文学写作这一道路上牵引。为了让学生的作文水平上到一个“档次”，他们喜欢以文学性文例作示导，也喜欢引用作家的言论来讲授基础写作，要求作文表达有“文采”，能够“吸引人”。按照这个标准，总是一味地责备一些学生的作文“写得干巴巴的，没看头”。结果，无意中伤害了学生的写作积极性。
这种以文学代替文章的现象，有其产生的客观原因，它实际上来源于文学作品的趣味性功能和广泛性影响。从阅读兴趣看，学生一般都喜欢读文学作品，觉得“有读头”；从讲课角度看，教师也同样乐于讲文学作品，觉得“有讲头”。这样，有意无意地导致了学生作文中对文学语体的盲目追求，造成重形式、轻内容，崇华丽、抑质朴，厚文学、薄实用的价值取向。为赢得教师和周围同学的青睐，写作者力图把作文写得有点“味道”，想方设法地突出文学色调，把主要功夫下在拼凑、编造、猎奇、虚构方面，或掠情剪彩、矫揉造作，或夸张比拟、堆砌词藻，或借用名言、搜罗状语，结果造成大而不当、华而不实的作文风气，取宠之意多，切实之事少，耳闻目睹、亲身感受、联系实际的材料普遍缺乏。这种倾向值得引起人们注意。
以文学为本位的写作训练，既不符合学生多样化思维和多形态表达的实际现状，也不符合基础教学中提高书面语言表达能力的教学目标。
就书面语言表达来说，学生的思维方式和表达方式总是有差异的。面对学生千差万别的思维形式和表达形式，写作训练不能强求一律。作文教学中如何根据学生的个体差异来因材施教，比起语文课程中的其他作业（如古文翻译、组词造句、更正错误、总结段意等等），其空间更为广阔。从思维流程到语言表达，从情感灌注到文词选择，从主题提炼到结构安排，都应是写作个体独有的，相互之间不可替代和重复。这就是我国古人所说的“同作一文题，各自擅其妙”（赵翼《书怀》）。
正是由于这种个体智能特点和心理因素的多样性，使得学生在写作的内容及表现方式上出现异彩纷呈的现象。有的同学观察细致，反映翔实；有的同学推理明晰，逻辑严密；有的同学语言生动，描绘形象；有的同学善于想象，神思飞扬；有的同学思想现实，语言平稳，等等。在诸多的思维能力和表达能力当中，文学感悟和文学表达只是其中的一种表现形式。因此，写作训练需要照顾到学生的不同特点。事实上，中学语文课本中的课文，多数并非文学作品。作文训练自然不能以文学为本位。过分地看重作文中语言表达的“文采”成分，无意中会把“写作”变成文学“创作”，把“文章”等同于“作品”，从而忽略不同学生的不同思维方式和表达习惯，造成拔苗助长的尴尬局面。对于不适应文学语体表达的学生来说，硬要他们做，就有些强人所难。即使在擅长文学体裁写作的学生中，也有具体文体爱好的差异，如有的长于散文，有的长于诗歌，企图在每个学生的笔下都发出诗性的光辉，既没有必要，也不大可能。不少讨论学生文学写作兴趣培养的文章常引用前苏联教育家苏霍姆林斯基的一段话：“每一个儿童就其天资来说，都是诗人，只要在教学方法上打开创作的源泉，就能使诗人的琴弦发出美妙的乐声来”。这是在特定的意义上讲的，正如中国传统的“有志者，事竟成”等俗语格言一样，能起一种鼓励作用，而不是科学意义上的定理、定律。即使苏霍姆林斯基本人，也从来没有主张用一种方式培养一种智能或一种职业所需要的能力。他认为，有三百名学生，就可能有三百种各不相同的爱好，因而要让学生的个性得以发展。事实上，在学生群体中，总是有一部分人的思维形式和表达形式是诗性的，而并非人人如此。
鉴于个体智能特点和心理因素的多样性，我们在中学作文教学中需要注重多种文体写作能力的培养。比方说，练写一些具有新闻内涵的纪实性文章，练写一些记录个人经历、感受的日记体文章，练写一些社交、应用的实务性文章，练写一些介绍、说明的文章，都是十分必要的。有些命题作文，应当允许学生用不同的文体写作，用不同的语体形式表达。如写《习惯》这个题目，使用散文语体，小说语体，通讯语体，论证语体等，都是可以的。就是说，应当允许长于艺术感悟的同学以文学语体表达，长于逻辑推理的同学以论证语体表达，长于生活纪实的同学用实用语体表达。如果简单地把文学语体当做“写得好”的唯一标准，会给学生造成一种曲解。有不少同学总以为作文是“编”出来的，于是就煞费苦心地虚构事例和情节，造成文字表达的浮华与单调。这是对作文的一种曲解。
多种文体表达能力的培养，与基础教育作文教学的目标完全吻合。社会分工、社会职业的多样化，需要各式各样的文章体式和表达形式，因此作文训练的主旨在于提高基础性、多样性的书面语言的表达能力。“文法”的训练对所有的学生来说都是必要的，如通过观察、采集获得写作的材料，在材料基础上提炼出文章的主题，按照主题的需要选择材料和安排文章的结构层次，按照预定的设计写出文章初稿，再进行认真细致的修改，最后定稿。这里的收集材料，提炼主题，选择材料，谋篇布局，拟定提纲，组织语言，润色修改，等常识和能力皆属于“文法”的范畴，是要求必须具有的。而“文采”则指文学表达的才华，侧重于辞藻华美，语言精工，表达生动形象，富有艺术感染力方面。它是学生作文中的可具备的条件，但不是必具备的条件。换句话说，文学性表达包括在一般的书面表达之中，是其中一种表达形式，不能代替其他。基础教育中的文字表达训练，需要兼顾诸“体”，不能出现“偏体”现象。
我们常看到这样一种现象，不少作家在报纸杂志上谈论作文教学时，总是对它进行这样那样的指责，说作文教学如何枯燥，没有诗性情趣。这类说法，尽管有一些道理，但也难免以偏概全，即用创作思维看待作文训练，用“文学”的标准衡量基础写作意义上的“文章”问题。如果按照他们的说法、主张进行作文教学，自然会误导大多数学生，造成以基础文体为训练目标的作文出现假、大、空、浮、滑等现象。中学是学生接受基础教育的阶段，思维训练和表达训练针对的是所有文体，自然包括文学文体，但不以文学为本位,特别是在写作训练中要让学生弄清常用文体的功能、属性及写作要求。尽管中学生写作有模拟的性质，但对文体特征、性能一定要把握得当。比如通讯反映的是真人真事，不能像小说那样虚构。可事实上，教师往往更多地注重学生作文文本形式的生成，而忽略对文体属性的强调。这样，许多学生按消息、通讯体式写的作文，其内容不是生活中实有的，而是自己“编”出来的。例如写《我们班里的“小雷锋”》这样的题目时，完全虚构其内容，只要“编”得圆，“编”得好，教师就认可，以至作为范文来讲评。长此以往，会给学生造成通讯报道是“编”出来的误解。
从写作教学的目标和学生的实际情况出发，我们不能认同以文学为本位的写作教学观，但是并不反对“创新写作”“自由写作”“趣味写作”“率性写作”。我们只是认为，在基础教育中，写作训练应当鼓励“创新写作”，但不能笼统地要求“创新写作”，因为事实上不可能都是“创新写作”，多数习作本来就是没有创意的常规训练，意在通过常规训练使学生学会书面表达。实践证明，在语文教学中，新概念的提出并不困难，但新概念到底是否与教学目标一致，是否与教学实际吻合，则是我们应该认真思考首先辨明的。
（西北师范大学文学院 730070）