首页 -> 2008年第7期
教师主体论
作者：王富仁
毫无疑义，鸦片战争之后，特别是1905年废除科举制度之后，中国的教育事业得到了突飞猛进的发展。但这种发展，主要表现在学校教育的普及和教学内容的变化中，表现在越来越多的国民能够获得接受学校教育的机会和在西方教育的影响下教育内容的根本变革上，而并非表现在教师主体性地位的逐渐加强上。实际上。随着中国近、现、当代学校教育的发展，教师的主体性地位非但没有得到相应的提高，反而在越来越大的社会压力面前呈现着迅速萎缩、严重丧失的局面。
中国近现代以来的教育改革。不是在中国教育自身发展的基础上发生的，而是在中西方文化(其中也包括中西方教育)的冲撞中发生的，这就决定了中国近现代教育改革的基本特点：它不是以教师为主导、以教育为主体、以人文教育为主要内容的教育改革，而是以国家为主导、以政治经济为主体、以加强科学技术教育为主要内容的教育改革。当外国帝国主义用大炮轰开了中国闭关锁国的大门。用经济实力占领了中国的自然资源和销售市场的时候，首先感到了中国教育改革的必要性的不是在接受儒家教育的过程中成长起来的绝大多数学校教师，而是站在国家立场上，首先意识到国家的政治危机而意欲通过发展经济、增强国力，对外抵御外国帝国主义的军事侵略，对内镇压社会群众的不满情绪和政治反抗，从而在新的形势下维持并巩固现实统治政权的少数官僚知识分子。当时的洋务派官僚就是这样一些人。他们首先提出了“中体西用”的文化主张。也首先推进了中国近代的教育改革：对外派出留学生，对内增设外语、数学和自然科学类课程。显而易见，这时的教育改革，不但是立于国家立场的改革，不但是为了巩固现实统治政权的改革。同时也是通过他们手中的有限的统治权力而付诸实施的改革。实际上，直到主张维新的康有为、梁启超和主张革命的孙中山，仅仅在教育改革的思想上，与洋务派官僚是没有本质的区别的：他们都是从国家的整体立场出发，都是为了通过发展经济以增强国力，从而也提高国家政权应对国内外政治、军事压力的能力。也就是说，教育在他们那里，主要是实现其国家政治目标的途径和方法，广大的教师在这样的教育改革中。是没有自己的主体性的。除了少数站在政治立场上极力反对中国近代教育改革的保守派官僚之外，绝大多数教师只能消极地适应当时教育改革的新形势，不但没有“权力”主动地推动这样一个变革，甚至也没有“能力”主动地推动这样一个变革。这是一种自上而下的改革，国家整体的需要既是它的动机，也是它的效果；既是它的目的，也是它的手段。它在新的形势下和新的形式中，基本沿袭了中国古代国家教育的特征，并且这种特征是随着教育的发展不断得到强化的。
这种自上而下的教育改革，归根到底仍然是为了培养少数国家精英：在中国古代社会，儒家教育是为了培养出少数官僚知识分子，以不断充实国家的政治官僚体制，从而实现国家对整个社会的有效管理。修身、齐家、治国、平天下，归根到底还是要落实到“治国、平天下”的最终目的上来。“光宗耀祖”则必须通过“读书”而达到“做官”的目的。这种教育，我们可以称之为“终点”教育，整个教育过程都是为了达到教育的“终点”的：这个“终点”没有达到，整个教育过程就像一座烂尾楼，失去了自身存在的价值和意义。鲁迅的小说《孔乙己》，写的实际就是这样一个没有走到“终点”的受教育者。他所经历过的整个受教育过程实际是毫无价值和意义的，他所学到的所有“知识”不但没有起到改善他的人生的作用，而且从根本上毁灭了他的一生。近代以来的中国学校教育，实际上仍然是这种“终点”教育。国家发展教育的目的，除了国家政权的自身建设之外，就是为了发展现代科学技术以达到“富国强兵”的目的，这从国家的角度。特别是在中国近现代民族危机的形势下，不但是可以理解的，而且是十分必要的，但这也决定了中国近现代教育的“终点教育”的基本性质。直至现在，不论是从国家的角度。还是从民众的角度，衡量教育质量的主要标准还是为社会输送了多少“人才”，而这种“人才”则是以对国家“贡献”的大小为标准的，“高级人才”是对国家贡献大的人。“低级人才”是对国家贡献小的人，而仅能维持个人或自己小家庭的物质生活的人，则是对国家没有贡献的人，因而也不是“人才”。至于那些连自己的温饱也无法维持的人，就成为国家的累赘，无任何价值可言了。中等学校的教育质量更是以“升学率”为主要标准的，直至现在，“高考指挥棒”仍然是我们急于摆脱而根本无法摆脱的桎梏。实际上，这都是在国家立场上感受和评价教育的结果，而不是以教师为主体的。在《论语》中，我们也能感受到一种教育的价值观念体系，但那个体系不是以政治、经济地位的高低为阶梯，而是以作为教师的孔子的人的观念为价值标准，以通过教育之后学生自身素质的提高为依据，并在各种不同的社会作用或思想影响中具体体现出来。在这个教育价值的图谱中，身居陋巷、英年早逝的颜渊反而处在接近中心的位置，这在我们当代的教育观念中是不可想象的。而在苏格拉底那里，恰恰是他的两个身居要职的学生(用现在的标准来说就是苏格拉底输送给国家的两个“高级人才”)。将他告上了法庭，并处以死刑。显而易见。我们的教育价值观念，与孔子和苏格拉底的教育价值观念是有根本的差别的。
归根到底，这种“终点教育”是以现实的政治、经济价值为尺度的。在这种“终点教育”的观念中，政治是一种价值，经济是一种价值，而人本身却不是一种价值；教师所从事的教育活动的根本目的只是为了为国家“输送”能够治理国家的政治“人才”和为国家创造物质财富的经济“人才”，除此之外。就没有其他的作用和意义了，所以，在中国当代社会。教师越来越被视为“人梯”，甚至我们教师自己，也常常用“人梯”这个概念说明教师这个职业的崇高性。实际上，这种“人梯”观念的本身就是建立在以政治、经济为标准的人的等级区分之上的。作为“人梯”的教师只是那些“高级人才”的踏脚板。是一些低等人，其自身是没有独立存在的价值和意义的。他们的价值和意义只能通过后来成为“高级人才”的学生而表现出来。我们还常常用“蜡烛”比喻教师，认为教师是“燃烧了自己。照亮了别人”的人。所有这些意识形式，都有一个共同的特点，即将教师置于其学生(体现他的存在价值和意义的那些“好”学生)的地位之下，仅仅将其学生的价值当做一种价值，而教师本身是没有独立存在的价值和意义的。这样，自然教师的主体性也就无从说起了。
在这里。我们可以看到，在中国近、现、当代教育改革的过程中教师主体性地位的丧失，既有其社会历史的原因和具体现实条件的限制(所谓“国情”)，但文化观念的作用也是无法忽视的：是仅仅站在国家整体的立场上并将国家所急需的政治、经济利益置于意识的中心呢，还是将“人”的成长和发展作为整个国家和民族的首要问题
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