首页 -> 2008年第8期
学生“所得”是语文课堂评价的终极目标
作者：王家伦
一、突出“情感态度和价值观”的课就是好课吗？
当“工具说”被扣上“应试教学”“误尽苍生”的大帽而倍遭鞭挞时，提倡“人文”一时间成了语文课堂的主流。于是，一堂课成功与否的关键，变成了是否紧扣“情感态度价值观”进行教学活动。于是，一些被誉为“成功”的课纷纷扑入我们的视野。
例一：《邹忌讽齐王纳谏》课堂教学一隅：①
诵读、注读教学结束后，教师和学生交流，学生都说喜欢邹忌，教师随即在黑板上写了一个问题：向邹忌学习什么？让学生谈谈对邹忌的感悟。
生：每个人都想长得美一些，可是，美丑是爹妈给的，是无法改变的“事实”。邹忌老老实实地承认了那个“事实”。我们应该学习邹忌尊重事实的态度，不要相信别人的吹捧，不要自欺欺人。
生：邹忌没有徐公美。尽管他的妻子、妾和客人都说徐公不如他美。可是当他照镜子以及和徐公比较后，认识到自己远远赶不上徐公美，就坦率地承认。我们应该学习邹忌“不虚美，不隐恶”的态度，常照镜子，常反省，认真检查自己的不足。
生：邹忌不为自己护丑，不弄虚作假，坚持实事求是。实事求是是中华民族的优良传统。我们应该学习邹忌反对弄虚作假，坚持实事求是的作风。
生：邹忌身为齐国国相，非常重视调查研究。在是他美还是徐公美的问题上，他向妻调查，向妾调查，向客调查，甚至向镜子调查。通过调查，他掌握了最真实的第一手材料，从而得出了符合客观事实的正确结论。我认为，我们最应该学习的是邹忌注重调查研究的工作作风。
生：我认为，我们最应该学习的是邹忌做思想工作的方法。他善于从生活小事中发现大道理；他善于运用比喻，现身说法，逐步推理，让齐王认识错误，并改正错误，他很会做思想工作……
师：同学们的感悟很深刻，很精彩。阅读必须有自己的心得。从邹忌身上，我们的确可以学习到很多有益的东西，来滋养我们的人生。
学生喜欢邹忌，教师就启发学生深入思考邹忌，把畅谈阅读感想作为重点，展开交流，让学生多角度、多元化的感悟邹忌。这样，就把培养学生独立阅读的意识根植进了学生的阅读实际中，使学生认识到阅读主要不是听老师讲解，而是自己感受。
如果这是一堂对从事政治思想工作的人员进行培训的课，那确实是成功的案例。但是，问题在于这是一堂语文课，花大量宝贵的时间对这些进行讨论是语文课的任务吗？与政治课“抢饭碗”，语文课管得实在太宽了。
语文新课标把语文课程的性质确定为“工具性和人文性的统一”，但在理论和实践领域，关于语文学科性质的争论一直没有停止。我们在关注语文学科性质的同时，应该把目光投向方法论，去关注一下我们到底应该通过什么样的方法来认识语文学科的性质。②
辩证唯物主义认为，世界上任何事物都是共性与个性的结合体。一般不能脱离个别，个别也不能脱离一般。任何个别都具有一般的本质或属性；然而一般却寓于个别之中，只能通过个别来表现。如果用这一科学的认识方法来看问题，我们会发现语文学科作为一门综合性很强的人文学科，势必无法脱离人文学科这个“一般”，具有人文学科的共性，即“人文性”，也就是说，负有重点培养学生情感态度价值观的任务；但是，作为人文学科的“个别”，语文学科更具有自己独特的个性——“工具性”。放在“语用”的背景下，就是说语文课必须把培养学生的读写听说能力放在第一位；至于情感态度价值观，只能在读写听说能力培养的过程中作“随风潜入夜，润物细无声”式的渗透。
二、注重“生成”的课就是好课吗？
我们知道，语文教学要重视课堂的生成性，应尊重学生在学习过程中的独特体验。因而，在语文新课程改革的推行和实施过程中，在一些专家和上级主管部门的推动下，一些教师不约而同地将关注和期待的目光投向语文课堂的现场生成。
例二：某教师执教《猫》一课有这样一个细节。
当学到猫小时候很淘气那段课文时，有学生提出：“老师，猫把盆景弄得枝折花落，你还不责怪它，花草树木怎样得到保护呢？”
于是，教师抓住“怎样保护花草树木”展开议论，学生说得头头是道，课堂热闹非凡……③
例三：笔者曾观摩过一堂《祝福》。前两个课时已经就“倒叙”和“人称转换”两个主要目标作了较为深入的分析，这是第三课时，拟通过对“社会环境”的解读分析祥林嫂悲剧的根源。根据预设，鲁四老爷理所当然是杀害祥林嫂的凶手。
课堂活动中，对文中的柳妈，学生较为一致的意见是，她本身就是封建礼教的受害者，深信有关阴曹地府的种种恐怖传闻，但她并不是有意吓唬祥林嫂，不是杀害祥林嫂的凶手。
这时，突然有学生提问：“既然柳妈不是凶手，那该怎样理解鲁四老爷呢？”
执教者愣了一愣，立即向学生们抛出了这样一个问题：“你们能揣摩一下文章中显示的不同时间内鲁四老爷的心情吗？”
大家也是一愣，不知这个问题有什么意义，紧接着展开了思考与讨论。答案随即出现：开始时大骂祥林嫂为“谬种”，表明他对祥林嫂一女嫁二夫的深恶痛绝；当卫老婆子带领祥林嫂的婆婆到鲁镇抢走祥林嫂时，他说了一句“可恶，然而……”，表明他为了维护封建礼教，宁愿牺牲自家的利益；当祥林嫂被抓走后四婶只能自己下厨房时，他肯定为家庭贫困、只用得起一个佣人而显得无奈；最后阻止祥林嫂动祭品，表明他对柳妈所说的一切同样深信不疑。
到此时，执教者顺水推舟：“照这么说，鲁四老爷本身也是一个封建礼教的受害者，我们能把杀害祥林嫂的责任全推给他吗？”
毋庸讳言，两则案例中教师都能借助课堂辩论引导学生对问题作深刻探究；但是，生成并非随意生成，更不可无视课堂教学目标而妄加生成。
例二中，面对突如其来而又背离文本价值取向的问题，教师本应在思考后运用教学智慧对其加以转换和提升，向文本和“语文”靠拢，借机分析小花猫淘气时的动作，实现理想中的生成性教学。而那位教师却引导学生讨论与文本与语文无丝毫关系的“保护花草树木”，实在令人哭笑不得。这样的课堂教学，能给人“难以预约的精彩”么？
例三则不然，教师围绕预设目标而“生成”，使学生懂得了可以对小说中的人物形象作多元理解。课在教师一连串振聋发聩的质疑和深刻的解读理念的讲述中结束，学生们带着一种求知的热情和兴奋走向了更为广阔的空间。就是这有意的“生成”，显示了教师思维的深刻和广阔。而这种不拘于已有答案、不落窠臼的批判性思维给学生带来的震撼和激励，也是让学生不断超越自我、不断发展的动力所在。学生对这意外的“生成”的印象比平稳的讲解要深刻得多。
可见，对课堂“生成”必须作辩证分析，围绕文本的生成是有效生成，紧扣教学目标的生成是有效生成，紧扣语文的生成是有效生成；反之，就不仅仅是“浪费时间”了。当然，这里所谓的教学目标，并非狭隘意义上的教学目标，也并非一成不变的教学目标；这里的教学目标，主要指本堂课的教学目标，也可以是本篇文章的教学目标，也还可以是本单元的教学目标。
三、教师少开口、学生多活动的课就是好课吗？
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