首页 -> 2008年第9期
教师主体论
作者：王富仁
在20世纪末和21世纪初年，我们曾有过一个21世纪的大讨论，几乎各个行业的专家都有一个对于21世纪的展望，众说纷纭，莫衷一是，而我当时的看法则是：21世纪是教育革命的世纪。
所有这类对未来世纪的展望，都带有展望者个人理想的色彩，但至少在展望者个人，又是有自己的“客观依据”的，不是纯粹的主观猜测。那么，我的“客观依据”又是什么呢？
如前所述，中国近代教育是在鸦片战争之后中国面临西方帝国主义的侵略，中国先进知识分子为了克服严重的民族危机，在西方近代教育的直接影响下，为了“师夷长技以制夷”（魏源语）而发展起来的，虽然此后的中国社会思想也曾发生过多次的变化，但中国近、现、当代的教育仍然保留着这样一个显著的特征。实际上，直至现在，我们通过学校教育传授的大量知识内容，如果没有一个西方文化的先行的存在，我们原本是感觉不到掌握它们的必要性的：如果西方没有先行制造出原子武器，我们有什么必要花费大量的物力、人力和财力制造原子武器呢？有什么必要在我们的高等教育中建构一个原子物理学的学科呢？在自然科学中是如此，在文学、社会科学中又何尝不是如此呢？如果西方没有“现实主义”“现代主义”和“后现代主义”这样一些文学的名目，我们有什么必要在文学中分出什么“现实主义”“现代主义”和“后现代主义”呢？在这里，也就产生了一个问题：既然我们的教育如此严重地受到西方近代以来的教育的影响，那么，我们也必须知道，如此严重地影响了我们教育的西方近现代的教育又是怎样的一种教育呢？
从表面看，中国文化与西方文化是截然不同的两种文化，但从其总体的特征上来看，中国文化和西方文化又是有着极其相近的演变轨迹的。在这里，起着关键作用的是“人”的共同特征和“人”的总体需要。
我们看到，中国春秋战国时期的文化同西方古希腊罗马的文化在具体内容上虽然各有不同，但二者却有一个共同的特征，即都带有明显的人文主义性质。在春秋战国之前的殷商时代，中国有一个“天”的观念；在古希腊罗马时代，西方社会也有一个“神”的观念。无论是中国远古时代的“天”，还是古希腊罗马社会的“神”，都不是由哪一个思想家独立创造的，而是为古代人民所共同信奉的一个超越于人类自身、带有浑融茫漠特征的观念性的产物，它们既体现了古代人民对自身局限性的感受和认识，也体现了他们意欲超越自我、超越现实世界的愿望和要求。到了中国的春秋战国时期和西方的古希腊罗马时代才产生了一批思想家，一些“哲人”，他们各自依照自己的方式建立起自己独立的思想学说，这些思想学说是在他们感受和认识自然世界和社会人生的基础上建立起来的，是依靠自己的感受和认识超越自身局限性的努力及其思想成果，因而也带有鲜明的人文主义的性质。我们称春秋战国时代是一个“百花齐放、百家争鸣”的时代，是说在那个时候，没有任何一种思想学说处于绝对的统治地位，而其他的思想学说都处在这个思想学说的辅佐的地位，是作为它的一个支流或一个有机组成成分而存在的。它反映了在这些独立思想家之间的平等关系，也反映了所有这些独立的思想学说之间的平等关系。古希腊罗马时代的各种思想学说构成的也是这种关系。实际上，这个时期也是学校教育正式形成的时期；这个时期的文化，严格说来，就是教师的文化，就是以教师为主体形成的文化。在中国，不仅孔子是教师，老子、墨子也是教师；在古希腊，不仅苏格拉底是教师，柏拉图、亚里士多德也是教师。也就是说，尽管古希腊罗马文化与中国春秋战国时期的文化在大量具体内容上是不同的，但在学校教育的生成、教师在当时社会文化中的主体性地位以及由此而产生的文化的人文主义性质及其彼此平等竞争的关系等诸多本质特征上，却是极为相近的。
到了西方的中世纪，希伯来文化传入欧洲，基督教神学逐渐取得了绝对的统治地位，成为西方世界的一个普适性的价值体系。如果我们不是从中、西方文化的相异的方面、而是从其相同或相通的方面看待这样一个普适性的价值体系，它实际与汉代以后的儒家文化体系所起到的历史作用是大致相同的。它们都建立在相对分散、相对停滞的农业经济的基础之上，是在这样的条件下为处理人与人、人与自然的关系从而将人类构成一个相对和谐的社会整体而存在的。儒家文化在春秋战国时期只是知识分子文化中的一个学派，与当时的道家文化、墨家文化、法家文化等知识分子文化是具有平等地位的一种文化，而到了汉代之后，由于官僚知识分子的自觉提倡，它的地位就得到了逐渐的加强，虽然它始终也没有成为中国的国教，但在知识分子和政治官僚体制的内部，则是作为一种普适性的价值体系而被运用的，并且逐渐浸润到底层社会，成为维系整个中国社会关系的一个伦理道德体系，佛教、道教等宗教组织在中国反而不具有如此广泛的社会性。也就是说，不论是西方的中世纪，还是中国自汉代到清代的社会历史，都是拥有了一个相对统一的普适性的文化价值体系的时代。它与更早的“天”或“神”的观念的根本不同在于：古代的“天”和“神”的观念都是一个浑融茫漠的整体，它们的意志是需要人在面对各种现实情景时加以猜测和揣摩的，而这时的价值体系则是具有各种复杂的具体内容的思想系统，这个思想系统确立了人与人、人与自然关系的各种准则，是要求每一个人都必须遵从的。这个思想系统的“唯一性”决定了它必须不遗余力地排斥与之不同的思想学说和人的思想言行，排斥各种异端，从而导致了世界的两极化：在西方有“神”与“魔”的斗争；在中国，有“善”与“恶”的较量。但谁又能最终地决定对现实世界的“神”“魔”或“善”“恶”的划分呢？当然是在现实社会那些拥有权力的人（依靠舆论的力量得到多数人的支持的人实际也是拥有权力的人）。不难看到，在这时，不论是在中国，还是在西方，教师的主体性都可悲地丧失了。在中国，还保留了学校的名目和教师这个“职业”，而在西方，宗教机关则完全取代了学校，教职人员则完全取代了教师。教师是作为个人而存在的，老子对于孔子没有绝对的统治权力，苏格拉底对于毕达格拉斯也没有绝对的统治权力，反之依然。但到了这个时期，教师与教师之间的这种平等权利就从根本上丧失了。这时西方的神学院，也像中国的学校一样，已经不是平民的学校，而是专门培养神职人员的。总之，在中国教师的主体性丧失的时候，西方教师的主体性也丧失了，其程度甚至超过了中国。
西方的文艺复兴是在复兴古希腊罗马文化的旗帜下发生的，是以古希腊罗马的人文主义文化为旗帜对中世纪宗教神学的挑战，从而也是对中世纪宗教神学的普适性价值的挑战，但是，这个挑战却不是学校教师的挑战，不是直接从对青少年成长的关怀中汲取力量的。就其严格意义说，它是立于“人”的立场上对“神”的挑战，是立于“个人幸福”的立场上对宗教神学这种普适性价值体系的挑战。在这里，“人”是一个成长起来的、有独立谋生能力的人，一个“成人”，因而它着眼的不是人的成长过程，而是“人”在现实世界的独立选择，是对自我在现实社会的地位和作用的意识，是自我与外部世界关系的建构。毫无疑义，这对于学校教育也是有莫大影响的，并且决定了西方近代学校教育的重新繁荣和发展，但这并没有带来教师主体性的回归。不论是在整个社会，还是在学校教育内部，教师的世界观念和人生观念都仍然处在受压抑的状态中，而社会的经济需要和政治需要则始终是决定西方近代教育发展方向的主要力量。实际上，西方近代教育从一开始，就是与经济上的一个新的阶级——资产阶级——的兴起有关的。在文化上，新兴的资产阶级需要冲破西方中世纪宗教神学的束缚，需要用自己的世界观念和人生观念取代维系现行社会关系的中世纪宗教神学观念，而现代科学技术的发展也为资产阶级在经济上的发展开辟了无限远大的前景；在政治上，新兴的资产阶级需要国家政权的有力支持和保护，从而实现新兴资产阶级与现实政治权力的结合。资产阶级的世界观念和人生观念、资产阶级的经济要求、资产阶级的政治要求以及这三者的结合，促进了西方近代民族国家的产生，而西方的近代教育，在其整体上就是西方近代民族国家的教育。在中世纪，整个欧洲是在罗马教皇的直接统治之下的，各个国家的统治政权不具有独立行使自己的统治权力的力量。资产阶级兴起之后，国家的政治统治权力与本国的资本主义经济结合在一起，极大地削弱了罗马教皇对各个民族的控制力量。一个统一的欧洲解体了，基督教神学即使在欧洲这个基督教的世界中，也不再具有普适性的价值，不同民族、不同国家之间的关系不是按照上帝的意志建立起来的，而是按照不同民族的利益关系建立起来的，国家则是维护和发展本民族利益的一架机器。这也表现在本民族文化的内部。不论是西方的基督教宗教神学，还是中国的儒家伦理道德体系，都有超越于现实经济利益关系的一个超越性的精神价值，在儒家文化中是“仁”，在基督教宗教神学中是“爱”，而在西方近代民族国家内部的关系中，这种超越性的精神价值已经不具有普适性，而仅仅成为少数知识分子所信奉所追求的个人价值，而在整个社会上具有实际约束力的则是处理彼此政治经济利益关系的“法”——“法治”代替了“德治”；利益的原则代替了精神的原则。这在教育上的表现则是用知识论代替了道德论，用逻辑的推理代替了心灵的感受，不论是在自然科学的领域，还是在社会科学的领域，“科学”都是一个至高无上的价值尺度。基督教神学所宣扬的“爱”，孔子所宣扬的“仁”，都是不需证明也无法证明的内心感受，都是需要自我的内省功夫或曰忏悔意识的，用中国老百姓的话来说，就是“人”做事要“凭良心”，而在西方近代教育中，这种“凭良心”的哲学实际已经不能称其为哲学，“拿证据来”才是西方近代教育所遵循的基本原则。西方近代教育的几乎全部追求都集中在对外部世界的认识和改造，都集中在寻找“确定性”上。它需要的是证明，而不是感受；它需要的是确定的结论，而不是模糊的印象。在中世纪宗教神学和儒家伦理道德的体系中，重要的是你有没有偷东西，而不在于你能不能证明你没有偷东西；而在现代法律学上，重要的不是你有没有偷东西，而是你能不能证明你没有偷东西。——一切都要“拿证据来”。正是在这种“拿证据来”的意识的推动下，整个世界都被推出了人的心灵，成了一个个心灵之外的“客观事实”。几乎只有在文学艺术中，整个世界还保持着与人的心灵的有机联系，但文学艺术恰恰不是西方近代教育所追求的对象。在西方的近代教育中，重视的不是文学艺术的本身，而是将文学艺术放在科学显微镜下进行分析和评价的文学批评和文学研究，是关于文学艺术的“理论”和文学艺术研究的“方法”……所有这一切，都带来了西方文化、也包括西方教育的飞速发展，但所有这些发展，又都集中在外在的政治、经济和文化的领域，集中在极少数政治精英、经济精英、文化精英及其社会“成就”上，甚至像拜伦、巴尔扎克、列夫·托尔斯泰、尼采、陀思妥耶夫斯基、梵高、鲁迅、郁达夫这样一些带有“稚气”“傻气”“疯气”“狂气”的文学家和艺术家，一当纳入到当代学院文化中，一当进入文学史、艺术史，一当进入学校的课堂，就都带上了精英知识分子的色彩，就都成了在填空题中各占一分的文学史、艺术史的“知识”，就都成了现代人整体理性思维框架的一些单元要素，因为这个时期的学者、教授是以所谓理性的标准赋予他们所重视的事物以价值和意义的。整个世界都理性化、客观化、科学化了，西方那些伟大的文学家和艺术家在这样一个世界上徒然地进行着“绝望的抗战”，但这种理性化、客观化、科学化却是西方近代教育的一个无法磨灭的基本特征，它保证着那些既不爱别人、也不被人爱的人可以在现实世界取得更大的成功，政治经济利益的强大驱动力几乎成为近现代西方社会存在和发展的全部基础，人与人之间的情感联系越来越成为人在自己现实人生道路上的绊脚石，越是成功的人士越是必须用力拨开缠绕着自己的情感羁绊而迅速穿过社会的人群，走到一个可以不受任何人的情感情绪干扰的社会真空之中去，但在这时他也丧失了自己灵魂的栖息地，他的成功换来的是整个社会的觊觎和崇拜，而不是更多的人的发自内心的爱；这种觊觎和崇拜在人的内心感受中是十分空洞的，绝对空虚的，而只有真诚的爱才能够温暖人的心灵。尤为突出的，就是西方近现代教育将西方人从孩提时代起，就卷入了人类社会政治经济利益的争夺战，他们像中世纪的十字军骑士一样，以“知识”为武器，以人类社会为战场，以争取更大的政治经济利益为鹄的，极早地被送上社会人生的战场，并且以“学习成绩”——“分数”随时记录着他的成功和失败，不容他将这一切都看做是“人生的游戏”。西方教育始终没有忘记卢梭的教育思想，但卢梭的教育思想之所以没有被西方的教育家所忘记，也是为了更加理性地认识教育、发展教育，而不像卢梭那样，重视的是人的自然本性，而不是人的理性判断。
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