首页 -> 2008年第11期
课例沙龙
作者：干国祥 魏智渊
干国祥：当然，教师的批判意识是在与时俱进的。语文教师对待文本的态度从“文本崇拜”发展到“文本批判”，确实是一个进步。不过，这与其说是教师的进步，不如说是时代的进步。
例如，今天看来，宁鸿彬先生的课例就带有一定的“文本崇拜”色彩，教师虽然能够肯定学生的质疑精神，但总体上是倾向于维护课文“权威”的。宁老师对学生关于“脸色不能舒展”质疑的回应，似乎并不能令人信服。因为，即便我们把“脸色”理解为“表情”，也只能说“脸色温和”或“脸色阴沉”，说“脸色舒展”还是不太合适!如今看来，《七根火柴》并不是一篇字字珠玑的文章，有一两处错误也不难理解；但在当时，几乎没有教师能够坦率地承认这篇课文确实存在着硬伤。
但是，如果我们觉得可以因此“睥睨”宁老师等语文教育先驱，那就实在浅薄得可笑了。考虑到当时教师所处的时代，我们绝不应苛求教师去否定教材课文而旗帜鲜明地肯定学生的“指瑕”。事实上，我以为，宁老师所教学生的“指瑕”精神以及他对学生“批判意识”的呵护都是先于时代风气的，其智慧之光与道德勇气绝不亚于今日众多的“指瑕”教学!因为，时下许多严厉的“指瑕”乃至“颠覆”不过是拜时代所赐而已!
主持人：看来，在当下“指瑕”的意识早已不存在问题，而为何“指瑕”、如何“指瑕”之类的问题却成为思考的关键了。二位先生可否略加解说?
魏智渊：“指瑕”是一种教学策略。从教学论角度看，“指瑕”有时未必是指文章真有瑕疵(当然，若真有瑕疵，自然也是极好的教学资源)，而是指教师可以通过“指瑕”，激活学生思维。“瑕疵”可能是假问题，激发的却是真思考。而这样的“问题”，往往会在解决的过程中牵一发而动全身，充分发挥多方面的教学功能。
干国祥：但有时看似很明显的“瑕疵”却又未必是瑕疵。这时的“指瑕”要非常慎重。例如，《人民教育》曾发过一个课例——教师指导学生学习《鹬蚌相争》寓言故事，学生在课堂上提出一个质疑：“鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呀?”教师于是因势利导将此课上成讨论“鹬和蚌此刻可不可能说话”的讨论课，并鼓励学生上网查找资料写信给编辑。
这应该说是一个比较典型的“指瑕”课例吧。因为师生指出并探讨了文本中的一个明显的“瑕疵”。但是，这种“指瑕”却是违背了阅读基本原则的：消解了文本最初的结构——用一个虚构的寓言故事来寓指当时燕赵之争以及秦国的虎视眈眈；这时的阅读已经纯粹成了对一个科学文本的理解。这违背了“指瑕”的本意。
主持人：看来，“指瑕”也要讲究针对性，不是所有的“瑕”都要让学生去“指”的。师生如果在一个无“瑕”问题上论证其“瑕”，轻而言之是浪费时间，重而言之是误人子弟。那么，运用“指瑕”时该注意些什么呢?可否结合课例加以解说?
魏智渊：刘老师的课例是一节很有挑战性的课。教师让学生寻找课文中的“穿帮镜头”，首先就创设了一个新鲜的情境，其次为学生搭设了一个平台，使学生得以经历一连串自主的有一定长度的学习过程。一个问题引发了一系列的讨论。课堂活跃而有效。学生在这一过程中反复阅读诗歌，反复推敲文本内在的逻辑，努力找到文本自身的悖谬之处，并搜集证据相互辩驳，或者因为别人更有力的证据而改变观点。“指瑕”，使学生既发展了思维又学得兴味盎然。但严格地说，这篇课例中，教师虽然激活了学生思维，但指向还是不清晰的，这导致了问题偏离教学中心，从而造成浪费。这时的“指瑕”不但无助于学生获取有效的语文知识，也不能使学生获得更多的价值层面的思考，思维训练的水平也因此打了折扣。
主持人：您的意思是说，“指瑕”不能够为“指瑕”而“指瑕”，它必须实现语文教学的目的?
魏智渊：对的。例如，在课例一中，学生指出的第一个“瑕疵”，刘兰芝说自己“生小出野里”。只是谦辞，整篇诗中写到的刘兰芝，乃是一个知书达理的大家闺秀形象，哪里是一个乡下丫头?而写刘兰芝的嫁妆很多，“箱帘六七十”之类，也是一种夸张描写，这种描写风格，是汉乐府叙事诗的基本特征。例如，汉乐府名篇《陌上桑》中，采桑的罗敷也是惊艳登场：“青丝为笼系，桂枝为笼钩。头上倭堕髻，耳中明月珠。湘绮为下裙，紫绮为上襦。”读者如果不理解汉乐府的夸张诙谐风格，就容易做罗敷究竟是平民还是贵族这些无谓的争论。
罔顾文本表现手法来质疑文学作品，这样的“指瑕”不但意义不大，而且还有误导之嫌。
但学生如此“指瑕”反而是好事，因为这暴露了学生在阅读文学作品方法能力方面存在着“瑕疵”，教师应该指出学生这方面的“瑕疵”，并加以引导点拨，而学生在经过“质疑”之后的领悟将是教学的巨大成功。如果教师只是满足于学生能够指出“瑕疵”，满足于学生能够自圆其说，就会有买椟还珠之嫌。
至于学生指出的第二个“瑕疵”，涉及到妇女再嫁的问题，教师对此的解释，也有些牵强。首先，这里面肯定也有夸张的成分，但这种夸张，也是建立在汉末婚俗基础之上的。汉代对妇女贞节问题不像古代那样在意，男子也不会因为娶了离婚的女人而觉得耻辱。蔡文姬嫁过多次，司马相如娶了寡妇卓文君，汉景帝甚至把结过婚的王氏立为皇后(即汉武帝的生母)。经典文本，往往沉淀了许多民俗的东西，包括当时社会的种种意识形态，教师不可以今解古。
一言以蔽之，“指瑕”在语文教学中首先应该为语文教育服务，不能以牺牲语文特征为代价单纯追求另类新颖的“指瑕”。
干国祥：如果说刘老师的课是教师要求学生“指瑕”，那么，郭建华老师的学生则是自主地“指瑕”。读郭老师的实录，不得不为学生的精彩表现叫好：他们不仅有质疑大师的勇气，而且能够以文本细读为证据，做到有理有据。这样的指瑕在一定程度上是成功的!学生不仅找出了剧中基督教徒如何讽刺、打击犹太人的语句，而且还细心计算出他们称呼夏洛克为“犹太人”的具体次数——这是一个十分重要的证据，因为将一个有姓有名的人用其种族名来称呼，就像中国许多地方将某个外乡人称为“XX佬”，既是对这个人，同时也是对这个种族或地区的轻蔑。
不过，如果跳出剧本和课堂。我们会发现一些有趣的相似结构：犹太人夏洛克原想状告、报复基督教徒、威尼斯商人安东尼奥，结果在有所偏颇的威尼斯法律和自己的失误之下，反而成了“被告”，落得个一败涂地的下场。莎士比亚原想状告、批判夏洛克和以他为代表的犹太高利贷者，结果没料到在改变了种族观、肤色观，提倡种族平等和宗教宽容的21世纪的课堂上，自己的作品却成为种族及宗教偏见的确凿证据，被几个中国高中学生凌厉地批判。
但是，我们是不是也应该担心自己的课堂会因为带了另一种“有色眼镜”，结果在草率批判莎士比亚的同时而被别的有见识者“指瑕”呢?
主持人：您是在担心——如果运用不当，也许“指瑕”本身就是一种“瑕疵”?
干国祥：这是应该警惕的。如果只是为“指瑕”而指瑕，那么，“指瑕”很可能会失去其积极意义甚至走向其反面。例如，如果细读莎翁剧本，我们不能不赞叹当时威尼斯法律的先进性以及审判过程中的程序正义和人道精神——在审判一个异教徒阴谋杀害一个基督徒、一个势力强大的威尼斯商人的案件过程中。只要没有证据可以推翻夏洛克的起诉，就只能徒然地诅咒夏洛克，而依然严格遵照法律行事。如果我们在阅读时，因为要去“指瑕”而视而不见甚至去抨击批判这些可贵之处，那确实是走上了歧路。
我以为，如果一定要“指瑕”，就必须使课堂也成为一场“公正的审判”。在这堂课上，莎士比亚和《威尼斯商人》就必须得到充分的辩护!但我们遗憾地看到，在课堂上，虽然老师曾经想为莎士比亚辩护，但明显有些仓促应阵，倒是有些批判莎士比亚的学生有出彩的进攻，而教师却不能提供有力的辩护。
也许，无论教师还是学生都没有意识到：莎士比亚的伟大，不在于他超越了他的时代，不在于他没有种族和宗教偏见，而在于他是如此深刻、生动地刻画出了这个时代的偏见。
主持人：您的意思是说。在阅读教学中，许多教师乐于开展的对作者“历史局限性”的“指瑕”，其作用与意义其实都相当有限?
干国祥：是的。我还要强调一点，语文课上的“指瑕”有其特殊要求，它主要不是思想与道德的交锋而是对作品艺术表现水平的品鉴。
以语文教学的视点看《威尼斯商人》一剧，主要不是评价其是否富含人道与公正精神，而应该看它如何“表现”人道与公正。其精彩之处是它的戏剧结构——包括人物形象构成的张力，情节设计的精巧。
因此，语文教师在指导学生“指瑕”时，千万不要把学生培养成只会“挑刺”却没有鉴赏能力的“找茬者”。