首页 -> 2008年第11期
化个为类 以点带面
作者：褚树荣
1、根据文体特征确定单元主题。诗歌的旨、境、象、情、声、韵、格、味都是古典诗歌特有的美学概念，也是古人从诗歌特征中总结出来的。但教材厚度有限，编者据此归纳三个单元主题：主旨(以意逆志)、情景(置身诗境)、声韵(因声求气)。
2、根据文体特征选择教学途径。通过“知人论世”明主旨，通过“缘景明情”悟情景，通过“吟咏诗韵”求声气，这些途径都是行之有效的读诗门道，是诗评家们的经验总结。
3、根据课程特点策划单元格局。因为是选修课程，所以教学时一般不搞单篇教学，否则教学时间不够；选修者多则几个班，少则十几人，那么上课可能在大教室，也可能在小教室。前者多采取讲座式，后者可能采用沙龙式，所以每单元收编的诗歌数量有弹性，可供师生选择。
4、根据教学实际设计单元内容。“赏析指导”解释这个单元的诗歌特征和教学重点。“赏析示例”是赏析的示范，教师也可重点赏析。“自主赏析”教师可以选择其中之一进行赏析指导。“推荐作品”用以自读。这样的设计，教学时不必平均用力。
其实在上面教材特点的分析中，也讲到教法的选择了。但细究下去，还有些问题要解决。
1、选教和自学的关系。确定哪一首教，哪几首自学?
2、教学与高考的关系。怎样教学才能既照顾到高考的考法，又照顾到文体的特点?
3、示例、自主和推荐的关系。每一单元分成这样三组诗歌，分属三个栏目之下。不同栏目下的诗歌，教学时怎样处理?
4、知识落实和方法指导的关系。每个单元的主题其实是一个比较专门的诗歌知识。但其中又涉及方法的指导。怎样既教知识又教方法?
5、单元主题和探究要求的关系。每个单元都有主题，而且是单元的教学重点，但每个单元都有探究的要求，有时候又跟单元主题不一致，怎么办?如“因声求气，吟咏诗韵”单元的探究题，要求理解比较艰深的内容。两者怎样同时完成?
6、单元主题和诗歌体式的关系。同是“因声求气，吟咏诗韵”，但《将进酒》的杂言歌行体和《李凭箜篌引》的七言歌行体在朗读时有什么不同?《阁夜》是律诗，《鱼美人》是词，《国殇》是楚辞，《高祖还乡》是散曲，吟诵时有什么区别?
7、朗读教学和串讲教学的关系。诗歌当然以朗读为主，但是古典诗歌有文字障碍，字句串讲分析也是不可缺少的，孰主孰次?
这些问题是绕不过去的。但是要在一个单元教学中都做出令人满意的解决也是不可能的。所能做的是首先要从教材的特点出发，努力实现选修课程的目标，实现编者的意图。下面以本期岑颖老师“因声求气，吟咏诗韵”单元的教学为例，略加说明。
关于选教和自学。根据教学计划，分配到每个单元的教学时间大约一周多一点，即六至七课时。“因声求气，吟咏诗韵”单元共有十首诗，其中四首明确规定要背诵。那么一个教时教学一首诗歌不可能，也是选修课教学所不提倡的。再说该教例是宁波市选修课教学的一次研讨，如何处理单元教学，要作出一个示范。因此，首先要解决选教和自学的问题。岑老师的安排是选教《将进酒》和《阁夜》，其余的都为自学。这样的处理意在说明，对于每一首诗歌是不必也不能平均用力的。
关于教学与高考。无论新课程高考还是原课程高考。古诗词欣赏和古文阅读都是必考的内容之一。诗歌的旨、境、象、情、声、韵、格、味，还有表现技巧等都应该属于考试的范围。但实际上囿于考试的技术限制，古典诗词的声韵比较难以考查(2008年全国没有一份试卷考查诗词的声韵)，但这并不是说声韵永不考查。如果要考，也是结合内容的理解来进行。所以，“诗(词／曲)的情感基调是怎样的?”“判读依据是什么?”“其中哪些句子最感染你?为什么?”“它们表达了作者怎样的思想感情?请选择诗句，说说朗读时的重音在哪些字词上，并说出根据。”这类问题，教例是在诵读教学和高考备考的结合点上提出的。
关于知识落实和方法指导。这本教材的知识点中学生虽有所接触，但作为专门学习的目标还是第一次。诸如什么叫“以意逆志”?什么叫“因声求气”?教学时必须进行讲解。如何“以意”去“逆志”?如何“因声”去“求气”?方法上也要指引。教例具体解释了“声”“气”和“韵”的内涵，并且分别以学生的朗读、自己的范读让学生感性地领会这些概念和方法。如解释、示范“因声求气”时要同学们“根据每拍末字平仄情况，将节拍和诗句问的停顿或延长处理得有长有短，富于变化”：在实践“吟诵诗韵”时让学生边读诗歌边借助课本中的赏析，体会诗歌的感情基调及诗人的感情变化，并分析产生这些情感的缘由。当然，这里的“气”和“韵”，还不仅仅是教师所解释的那些，“气”还应包括“文气”“诗格”“气势”等。“韵”不仅仅指“情感”“基调”，还包括“韵律”“气韵”“精神”等。“气”“韵”实际上是外在的节奏、韵脚、平仄、轻重等因素和内在的情感、基调、气韵、精神的浑然一体。
关于单元主题和探究要求。当然理想的“探究讨论”题应该是围绕单元主题编制的。如果是“因声求气，吟咏诗韵”，那么，诗后的“探究讨论”题应该侧重解决“声气”“诗韵”问题。但实际上并非如此。以《阁夜》为例，四道题目中有三道涉及思想感情、意境、章法。如果在教学中探究这三个问题，那么单元的总要求可能受到影响，教学时间也不够；如果不涉及，鉴赏诗歌时主旨和意境毕竟很重要。这个教例只考虑到单元总要求，在第二教时也没有安排三个探究讨论题。我们认为，并不是所有课后的探究讨论题都要一一落实，但是重点的内容还是要涉及，譬如可安排三个教时，穿插进“探究讨论”的相关内容。
关于诗歌体式和朗读教学。读好一首诗，要了解作者，考察背景，知人论世；要穿透文字表面，把握诗歌内蕴；要熟悉节奏韵律、语调轻重。此外，还有诗歌的体式问题。《阁夜》为七言律诗，平仄严密，节奏分明，朗读时要注意整饬之美；《李凭箜篌引》七言歌行，篇幅长，句句用韵，读时节奏宜稍快。《虞美人》《苏幕遮》都是长短句，前者以长句为主，要读出声韵流转的味道，后者以短句为主，押仄韵到底，朗读时应把握好思乡的情绪和明快的基调。当然一节课里是很难把不同体式的诗歌朗读都指导一遍的，但是不同的体式，朗读时有不同的处理，还是要跟学生讲明。这可能是为大多数教师所忽略的地方。
关于朗读教学和串讲教学。诗歌是韵文。注重朗读是诗歌本质的要求，当然要“因声求气”。《中国古代诗歌散文欣赏》是选修课，因此也不可能像必修课教学那样字字落实，句句翻译。但是否就不要串讲分析了呢?尽管有不懂诗意、单凭吟哦就能使听众落泪的例子，但是中学的诗歌教学毕竟还有解释诗意的任务，穿越语言的篱墙，才能深入诗歌的堂奥。何况探究讨论题如果没有串讲，就不可能得出答案。那么怎样处理串讲分析和朗诵的关系?我以为串讲主要涉及两个层面：字词理解与诗意探究。字词的理解可以借助教材的注解，教师不必串讲；而诗意的探寻没有必要回避教师的串讲，只是要把握好方式——学生的探究和讨论是主要的，只有在学生的认识出现障碍和迷惑时，教师条分缕析的串讲才显得必要。
总之，选修课程有选择，不是每个学生要学；选修教材有弹性，不是每篇诗文要教。但对于选择该教材的师生来说，触类旁通是学生相当重要的目标，也是教师备课的策略。一个单元有多篇诗文，教学只能示例；一个单元有多种诗体，教学只能选择典型的篇章；一首诗歌有多个探究讨论的任务，教学只能突破一点。其中重要的是，教师通过怎样的教学选择，让学生举一反三，以个带类，触类旁通。本期刊登的岑颖老师的教例在这一点上是作出了示范的。