首页 -> 2008年第11期
求索朗读教学之路
作者：冯妙群
同时，我也不禁反思起自己的阅读教学。应该说，我是朗读教学的忠实拥护者和积极实践者。但扪心自问，又有几个学生，或者说我自己又有几次是真正人情入境了呢?
印象中有那么几堂朗读课是令我比较满意的。记得那是在《沁园春·长沙》课上。同学们在录音带的引领下，齐读得颇有味道，确也让人感受到了毛泽东那“到中流击水，浪遏飞舟”的革命豪情。但我转念又想，如果没有录音带的“示范”，学生会读出那博大的情怀吗?
两年前，我尝试用情感体验法教徐志摩的《再别康桥》一诗。我把这堂课处理成朗读课。教师范读、名家朗诵、学生朗诵；个别读、小组读、全班齐读……各种朗读方法，不一而足。学生们诵读得十分投入，讨论得也十分热烈，我对这堂课甚为满意。就在我自得之时，一个学生提了一个问题，为我的得意作了一个很好的脚注：“‘揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦’，既然‘梦’是‘彩虹似的’美好，为何又会让她‘揉碎’呢?是否暗示作者梦想的破灭呢?”我当时想，提出这样问题的同学是通过诵读真正实现了和文本(作者)对话了吧?但是回想起这堂课时却又产生了新的想法：就算他或者以他为代表的少数学生已经走进文本，但是更多的“大多数”，情况又怎样呢?如果让他们逐一朗读，情况又会怎样呢?我实在没有把握!在我十年的教学生涯中，这样的朗读课，已经算是成功的课了。而更多的朗读课留给我的是辛酸和“不堪回首”。那是教《祭十二郎文》一课。跨越了时空、角色的界限，我手捧书本，就像捧着声泪俱下的韩愈的破碎的心一样，凄婉地读着《祭十二郎文》……而眼前却忽然闪现了两位男生笑盈盈的脸庞。我震惊了，甚至是愤怒了!但是我立刻用理智战胜了刹那间的强烈的愤怒情感，我暗问自己，是我的朗读不够感染力，还是现在的学生已经如此地麻木不仁?
长久以来，我仍然不得其解，于是乎，又把这些“病苦”交给时间去医治。鲁迅说，忘却是最好的良药。但时间也未必就是一剂良药，我的“病苦”不但没有得到医治，反而因类似情景经常出现而时不时地揭起我那刚刚愈合的伤疤，令我倍感痛楚。
为什么韩军老师的朗读能够催人泪下?为什么韩军老师的朗读课能够让学生带着泪花走进诗人的内心深处?而我，同样坚信“朗读是诗歌教学的最佳手段”，为什么教学却常常收不到预期的效果?
如今，有幸坐在王尚文先生的课堂里，聆听他的谆谆教诲。进一步学习了有关教学和朗读教学的理论后，我茅塞顿开。原来语文教学中的朗读不是一般读者的原初朗读，而是语文教师匠心安排的有目的的朗读。这样的朗读是一种艺术，更是一种教学艺术。长期以来我对朗读的教学原理认识不够，导致了我对朗读艺术的把握不够，朗读教学的手段单一，对朗读环节的处理缺乏艺术，对朗读的点评指导不够到位，才造成了我在朗读教学方面高投入低效能的结果。
找到的药方马上用于久治未愈的顽疾。说干就干，那就读吧。个别读，团体读；男生读，女生读；小组读，全班读；老师读，学生读；跟读，自读。总之，反复地读!顽疾就自然应该化解了。我等待着奇迹的出现。齐读《山居秋暝》读得铿锵有力，那就选一个最好的示范一下吧。现在不是提倡民主教育吗?就请同学们推荐一个，我满怀期望，结果学生读得前仰后合。糟糕，正应了那句话，“希望越大，失望越大”。我该怎么办?怎么办?就在此时，铃声响起，这堂课在同学们无聊的欢笑声中结束……经验告诉我，应该到学生中去寻找答案。一切恍然大悟，原来学生以“美读”为耻，认为那是做作，谁朗读课文时稍稍有点抑扬顿挫就被认为另类，甚至会被人嘲笑!因为“从来没有老师要求我们美读”!前面推荐的学生成为他们平时嘲笑的对象，仅仅因为她和大家读得不一样!天哪，在这样的价值评价中学生怎么能提高朗读水平，怎么能开启语文学习的大门?此时我不得不感谢甚至敬佩起刚刚还对她心存一丝不满情绪的那位女生，她可是“众人皆醉我独醒，举世皆浊我独清”。她的“逆流而上”需要多大的勇气啊。我有责任为她“正名”，更有责任为她以及全班同学创造良好的朗读氛围，向我理想的语文教育迈进!
于是下一节课自然是为朗读“正本清名”，搬出朱熹、鲁迅、姚鼐、密尔顿、左拉等等说明朗读的重要性，同学频频点头称是，最后我还不忘宣布一道杀手锏——本教师要把朗读列入期末考试范围!再来齐读《山居秋暝》，清新、闲适，犹如一股清泉汩汩涌出，沁人心脾，流入了我的心里，也一定流入了同学们的心里……
正如余映潮老师所说的：“朗读不仅仅是出声地读。不仅仅是大声地念书，不仅仅只是一种基本技能的训练活动，它更是强调品味感受的阅读活动，是充满诗意的文学活动，也是丰富细腻的情感活动。”
虽然，如此充满诗意美的朗读“路漫漫其修远”，但我和我的学生们一定会坚定地“求索”下去……