首页 -> 2008年第12期
论阅读教学中弘扬个性与尊重文本的冲突
作者：李华娟
一、弘扬个性与文本冲突的内涵
语文教学中，学生所接触的文本比较广泛，主要有“作者文本”“编者文本”和“教者文本”等三大类型。这里的“作者文本”，就是一篇篇实实在在的需要广大教师和学生阅读的课文。它富含原创作者对人生的感悟和对社会的理解，凝聚着浓厚的文化底蕴，饱含着深沉的民族情感。蕴含着深邃的思想，闪耀着智慧的光芒。“作者文本”在编入教材的同时，已融入了文本编辑的意图，成了“编者文本”，编者通过“课前提示”“注释与练习”等将自己对文本的主观阐释渗透给学生。在阅读教学中，“教者文本”主要指教师的课堂教授内容，往往带有教师的主观倾向性和解读维度的单一性。
本文所说的“人本冲突”的“文本”，主要指带有编者意图的作者文本。我们认为，个性化阅读是阅读教学向阅读基本规律和学生学习规律的理性回归，是对权威文化在理论层面和操作层面的批判和超越。在阅读活动中，作者、文本、读者构成了一个完整的书面交际过程。作者的思想感情和审美情趣一旦形成了文本，便被固化下来，它使用的语言文字符号对所有学生都是一样的。但学生作为阅读主体，在阅读过程中，集中了生理和心理的、智力和行为的、认知策略和操作层面的多种因素，这些因素的综合效应往往会使解读课文各有千秋，不完全为文本所囿。也就是说，张扬个性必然与文本产生冲突。
语文阅读教学的“人本冲突”的过程，就是通过同化与反叛、尊重与超越，在主客体之间不断地进行意义建构，打破主客间旧有的意义平衡而建立新平衡的动态发展过程。由此可见，“人本冲突”的价值就在于：以学生的思维与其发展为主线，努力调动其学习的主动性与积极性。从而突出他们在课堂教学中的主体性地位，实现他们独特的生命价值。
二、冲突原因探析
人本与文本的冲突源于解读者对文本的解读和文本自身内涵的不一致性。这种不一致的原因是多方面的：有文本自身的规定性和模糊性的冲突，有文本的客观性和编者的主观性冲突，有文本的当时性与学生的现代性的冲突。
(一)文本的规定性和模糊性
文本的模糊性从产生的原因看，是文本不同的开放性和代码的歧义性。因此，我们可以说，文本的模糊性为个性解读提供了思维空间。
首先，写作思维具有模糊性。“江南好”，好在何处?好到何种程度?可以精确吗?难道仅仅是江花、江水红绿相映的明艳色彩，光彩夺目的视觉冲击吗?如果没有亲身体验与感受，那么身在洛阳的诗人怎能对江南春色发出无限赞叹与怀念?因此，值得怀念的远非江花、江水，这正体现了写作思维的模糊。
任何一部作品都是写作主体反映客观事物和对客观事物的主观评价，其中必然蕴含了主体的情感因素，而情感是心灵中的不确定的模糊的隐约的部分，情感的模糊性必然带来写作思维的模糊性。模糊思维的存在具有实践依据，王蒙在谈到《海的梦》创作感受时说：“这篇东西的写作大概是最具有‘模糊性’和‘自动性’的。”由此看来，作品具有一定的模糊性就顺理成章了。
其次，文本内涵丰富，具有不确定性。如《老人与海》，权威解读认为是“人与自然”的关系问题，其实也有人与人、人与社会、人与自我的问题。老人为何孤独?有个人经历、性格、社会等原因。作者为何要写这样一个孤独的老人?表达了作者孤独的心理。老人面对鲨鱼群，是逃命还是搏斗?他选择了搏斗，体现了作者自己作为强者的心理。因此，这些内涵丰富的召唤式结构的作品，文本自身就具有多义主题和不确定性，那么不同的解读者就会有不同的关注点。
再次，作家在写作过程中对预设目标的否定，也使文本增添了不确定性。如巴尔扎克原为维护贵族利益而写，但写的过程中受时代影响，自然就批判起了当时的社会。孙伏园编杂志约鲁迅写“开心话”，鲁迅就准备出《阿Q正传》，第一章还“开心”，后来就开心不起来了。
但是文本的规定性又让学生思维之野马驰骋有缰。文本，是作者按照自己的价值取向创作的语言文字，它作为一种静态而带有生命的个体选人教材后。在很大程度上决定了语文教学内容的选择和教学活动的开展；关注文本的思想内涵和价值取向。必须尊重文本原初的思想内核。阅读理解是一种创造行为，但这种行为是以原始文本为思维元点，以尊重文本原初意义为前提的。文本传达的信息寄予了作者独特的情感和思维指向，这种特定的指向是文本的价值所在，是解读的重点。
综上所述，文本的规定性和模糊性的双重特性。使学生的个性解读必然和文本有着同化与顺应、反叛与超越的两重冲突。
(二)文本的当时性与学生的现代性
文本的写作时代和学生所处的时代在一些问题上出现断裂或悖谬时，就必然发生冲突。如季羡林《幽径悲剧》所表现的十年浩劫给人们带来的身心灾难。不是生长在经济文化繁荣时代的学生一下子所能理解的。读这篇文章如果缺少了对“十年浩劫”历史的了解，学生很难理解作者为一棵藤萝而哭泣的真正原因，就更难把握文章的主旨了，因此，解读为“保护环境”就不足为怪了。
另一方面，文本一旦脱离作者而独立，其潜在意义就被自成体系的语言符号所凝固，其内涵具有自律性，并不是自行扩充，超出作者初定的意义，而是随读者的不断开掘而增值。文本随着时间流逝，空间易位，并不是由“特殊的语境转化为普遍的语境”，而是由彼时彼地的写作“特殊语境”转化为此时此地的阅读“特殊语境”。如各种人对《红楼梦》的不同维度的解读。
因此，时代的差异性，既限定着个性解读的范围和方向。又提供了个性解读的张扬个性的空间。两者既相互冲突，又相辅相成。
(三)文本的客观性和编者的主观性
文本的客观性，大致包括作者、作品等层面。所以解读时要研究作者的思想性格、写作风格、生命历程以及作品的内容。读者解读文本的审美意义有个客观标准。这个标准就是作品所提供的艺术形象(形式、内容)本身，以及多数读者的反应(作品的社会效果)。因此，文本既提供了个性解读的可能性，又具有解读依据的客观性。
然而，教材文本是按照编者的意图进行加工的，编者有意识地把教师和学生的注意力牵引到了一定的体系当中；从某种意义上来说，这代表了编者对文本的一种解读方式。如将《幽径悲剧》编人“人与自然”单元，则体现了教材编者对其主题的解读。因此，文本的客观性和编者的主观性不可避免地存在一定冲突，那么学生在解读带有编者倾向的教材文本时，则会发生与编者和文本的双重冲突。
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