首页 -> 2008年第12期
“巨人”杂谈
作者：马 乐
(生齐读标题，很整齐地重读“巨人”。)
师：怎样的高度才称得上“巨人”呢?如果找个参照你们会选谁?
生：(齐声)姚明。
师：姚明身高多少?
生：两米二六!
师：你们对偶像总是那么了解。(生笑)罗曼·罗兰的《巨人传》中描述贝多芬的身高“五英尺四英寸”，换算一下有多高。
(众生纷纷换算，面对结果，大家都有些震惊，七嘴八舌地议论着。)
师：没错，就是一米五二。欧洲人身高不足一米六。这怎么看都与“巨人”无关!那么，作者为什么仍然称他为“巨人”呢?
生1：那是说他音乐上的造诣很高，他是非常著名的音乐家。
生2：他是精神的巨人!他耳聋之后还不懈创作，创作出不朽的传世名曲，我觉得这是他人格上的高度。
师：我们应该走进贝多芬的内心世界，聆听巨人的心声，请同学们读课文，谈谈你感受最深的是什么，并说明理由，不要求面面俱到，只谈自己感受最深的一点即可。
生：我对“他诚然孤独，可是有‘永恒’为伴”这句话很有感触，“孤独”中的贝多芬没有沉沦，却凭着自己的毅力不懈努力，创造了音乐领域里的“永恒”。
师：“永恒”和“孤独”两个词扣得多妙啊!但永恒的仅仅是他的音乐吗?
生：还有他的精神。
师：还有吗?
生：“听我心里的音乐!你不知道我心里的感觉!一个乐队只能奏出我在一分钟里希望写出的音乐!”这句话说明贝多芬是在用生命创作音乐，而乐队只能按照音符演奏音乐，是无法彻底阐释他心里的音乐的。
师：是啊。音符的跳动怎么能比得上生命的脉搏呢，你说得太好了!这里，老师借丰子恺先生的一段话帮助同学们品悟用音符创作音乐与用生命创作音乐的不同。
[展示幻灯]
莫扎特的音乐的价值，毕竟止于一种“音的建筑”，即仅因音乐的“美”而有存在的意义而已。至于贝多芬，则更有异彩，他的音乐是他的伟大的灵魂的表征。莫扎特的音乐是感觉艺术，贝多芬的音乐是灵魂的声响。
——丰子恺
生：我看过一则材料，讲的是歌唱的三种境界：用声音歌唱，用感情歌唱，用生命歌唱。最高的境界就是用生命歌唱，因为只有用生命歌唱，才能更打动人的心灵。我想贝多芬达到的是创作音乐中的最高境界，他是用生命在创作。
(学生很有共鸣)
师：你能联系平时的积累品悟贝多芬的创作，而且品读得这么深入。确实难得。我还要提醒大家：贝多芬是在什么样的情况下进行创作的?
生：耳聋!
师：耳聋对于一个音乐家意谓着什么，我们都能理解。傅雷先生对此有一段话说得特别深刻。
[展示幻灯]
耳聋，对平常人是一部分世界的死灭，对音乐家是整个世界的死灭。整个世界死灭了而贝多芬不曾死!并且他还重造那已经死灭的世界，重造音响的王国，不但为他自己，而且为着人类。这样一种超生和创造的力，只有自然界里那种无名的、原始的力可以相比。
——傅雷
请同学们齐读这段话，结合文本谈谈自己的感受。
生：贝多芬真了不起，那么多磨难都没有击垮他，他是精神的强者。
生：傅雷说贝多芬身上有一种力，我想那就是他精神上的顽强，我觉得这种力可以跨越时空，让我们今天仍然为之敬佩!所以尽管他身高很矮，但他确实是精神上的巨人!
生：贝多芬是当之无愧的巨人，他自身孤苦，却创作了《欢乐颂》，把欢乐传递给别人。
师：好的，我们终于发现，贝多芬的高度在于他的精神，在于他的内涵。那么，在我们了解的世界名人中，还有没有贝多芬式的“巨人”呢?
生：拿破仑，身高一米六三，可是他的形象比阿尔卑斯山还要高。
生：还有列宁，他是世界上第一个社会主义国家的缔造者，身高只有一米五九。
生：雷锋叔叔(有学生插言“现在应该是‘爷爷’了，有人当众反驳说“雷锋叔叔的精神永远年轻”)身材也不高大，但是他却是——“永远的叔叔”。(众笑)
生：邓小平爷爷。
师：同学们，在身体上，贝多芬绝对不是个巨人。
[展示幻灯]
贝多芬是一个不幸的人，贫穷、残废、孤独，世界不曾给他欢乐，他却创造了欢乐来给予世界!他用他的苦难来铸成欢乐。
——罗曼·罗兰
师：贝多芬一生凄苦：童年酸苦，成年悲苦，晚年孤苦；但他叩开了命运之神的大门，始终没有停止自己的追求。时至今日，我们依然能感受到贝多芬夺人心魄的精神力量，他(还有刚才大家提到的许多历史上的巨人)，确实没有姚明傲人的身高，但他绝对是生活的强者，精神的巨人!
让我们在《欢乐颂》中再一次体会巨人的精神意蕴。
(《欢乐颂》音乐声起。)
课例沙龙
主持人：这期课例所讨论的话题“旁逸”，指的是课堂教学的开放和发散。请程老师谈谈想法。
程东文：所谓开放和发散，是相对于过度封闭与内敛而言的。要阐述这两类问题，应该先说说我所观察到的几种课堂表现。我以为，目前语文课堂上大致存在两种弊端，姑且称之为“向心式聚拢”与“离心式逃逸”。
所谓“向心式聚拢”指的是课堂教学完全拘泥于教学目标。具体说来大致有如下三种表现形式。
一是教学内容上唯“本”是从，不敢越雷池半步，对于与课文内容相关的“互文本”“超文本”，不敢或者不愿涉及。当年叶老曾描述过类似现象：“有的国文教师以为教学国文就是把文章一句一句讲明。而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言。”表面看起来倒是在“精耕细作”，但实际上却是囿于一亩三分地而固步自封，课堂气氛当然也是十分的沉闷。
二是主题阐释中的“代教参立说”。有的老师将参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生理解水平的唯一尺度。
三是强势预设与所谓的“巧妙引导”相结合。有的老师，在教学中虽然采取“启发诱导”式，但始终是在想方设法把学生的思维引向自己预设的彀中，这种课堂，看似有学生“个性化”的理解，其实却是教师“专制”意志的巧妙变形。
课堂教学的另一个极端是“离心式逃逸”。这是对教学文本核心地位的彻底颠覆。它也有三类表现形式。
一是以课文为“敲门砖”，教学文本只是作为讨论话题出现，是一堂轰轰烈烈的讨论的“缘起”。一节课，只是在开头出现文本，后来可以根本不去关照。做得好的，还能在另起炉灶后自圆其说；做得不好的，则变成偏离本源后的信马由缰了。
二是以文本为“附庸”，忽视文本自身独立的价值。例如，有教师教学《木兰诗》，只是像对待文言文一般地疏通“翻译”，处处坐实而又不得要领，弄得淡而无味；《音乐巨人贝多芬》一课，也曾经被人仅仅作为肖像描写的样板，“巨人”的深层含义根本就不去关注。
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