首页 -> 2008年第12期
“自”成“系统” 走向“理性”
作者：李玉山
这种情况的出现，除了教师对写作训练的重视不够及认识的偏差等原因外，教师自身在写作教学方面的专业化水平呈低线状态则是问题的症结所在。也就是说，教师不是不想搞好写作教学。而是实在不知道怎样才能搞好。
所以，要跳出“非正常”的圈儿，提升教师的自身写作素养与开发课程资源的实力才是根本。
一、“自”成“系统”
教材中关于写作训练的内容是有其“系统”的(呈“散点”分布)，但教材的内容毕竟过于宏观概略，所以教师对写作课程资源的丰富、充实、细化，便成为写作训练正常化、有效化的基本前提。如果教师自己对相关的写作内容的理解还处于一种模糊、混沌的状态，或者只是根据固有的积累与克隆相关的写作技巧、诀窍之类，那他对学生所做的指导或讲评还能起多大作用呢?“虚无状态”与“低水平重复”式的写作训练，根子还在于教师自身专业素养的欠缺上。
由此看来，教师在写作训练上的“自”成“系统”实在是很有必要的。这个“系统”要兼顾“宏观”与“微观”两方面，“宏观”指对所教学段各个年级写作训练的任务有明确的认识，“微观”指对每次写作训练的内容有具体可行的安排。
应该明确的是，“自”成“系统”并不是要教师另起炉灶，而是对教材进行合理的整合。新课标教材每册书的写作训练有四个专题，整个写作训练按照基础等级(第一、二册记叙文，第三、四册议论文)、发展等级(第五册)编排，有其合理性；每个具体的专题则采用“话题探讨－写法借鉴－写作练习”的体例，使教与学具有较强的操作性，目标更具体，既讲“写什么”，又讲“怎么写”，能克服“纯技术性训练”；在写作知识的介绍上高度集约化，有利于学生的自主学习与探究，适合学生写作前的自读与揣摩体会。
这是一套较理想的教材。在具体的教学中，可以根据教学实际做有机调整。
1、训练密度合理化。
按教材的设计，即便每个写作专题的作文题目只选做一个，每学期也要有八次大作文，似乎是很正常的训练量。但实际上。有相当多的学校达不到这个标准。原因很多，除了课时紧之外，作文的批改对教师来说是个很大的负担。一般说，一次作文训练要经过如下环节：写前指导，学生写作，教师评讲，学生修改。尽管有人主张说“文章要让写文章的人自己去修改”，但这并不等于教师可以对学生的习作“零阅读”，因为只有对学生的习作有了最基本的了解，教师才可能做出有针对性的评析，提出具体可行的改进意见。即便是学生自行修改、互评互改。一般也应在教师的宏观调控下进行。
既要完成写作训练任务。又要保证训练的有效性，就很有必要对教材作“优化组合”。笔者的做法是：每学期大作文四次。高一第一学期训练记叙文的规范写作，写人、写事各两次，将教材的相关专题做取舍重组。“写景要抓住特征”“学习虚构”“学习选取记叙的角度”“学习抒情”等内容留作学生自由写作训练的内容。第二学期训练议论文的规范写作，重点训练学生选取立论的角度、分析说理、论证结构、辩证分析四个方面的能力，有的内容如“论证中的记叙”“学习反驳”等则以学生自学为主。另外，每周有至少一次的自由练笔(有时由教师指定作文题目，教师也基本上以浏览式批阅为主)，以弥补大作文训练的“欠缺”；而且每周要抽出时间进行相关的写作指导与评讲(大部分学校有“自习课”或“加课”)。
2、指导讲评最优化。
教材在写作知识的介绍上存在过简或过于模糊(集约化)的问题。对于自学能力较强、悟性较好的学生而言，有较大的自主探究与揣摩体味的空间；对大部分学生而言，这样的介绍则有些“吝啬”，有些不解渴，或者说对他们的写作缺少有效的“指导”作用。从这一意义上讲，这其实是对教师提出了较高要求，教师在备课的时候必须丰富、廓清相关知识体系，然后再考虑以怎样的方式进行教学操作。
教师对学生的写作指导应体现两个基本要求：高屋建瓴，具体有效。但事实上，做到这两点需要教师既要有较强的写作实践能力，又要有较高的理论水平。笔者认为：“教师要先教会自己再去教学生。”也就是叶圣陶先生早就提倡的“中学语文教师应该下水”，他说，教师下水方能“深知作文的甘苦，无论取材布局，遣词造句，知其然又知其所以然，而且非常熟练，具有敏感，几乎不假思索，而自然能左右逢源。这样的时候，随时给学生引导一下，指点几句，全是最有益的启发，最切用的经验”，至今仍是金玉之言。
我觉得，教师时常写点东西(不只限于“下水文”)，最主要的“功用”是能让自己对生活保持一份敏锐的感悟与体验，让自己的思维处于高度灵敏的状态，让思想的活水时刻激荡；而且，在写作过程中对谋篇布局、表现手法、遣词造句等等都会刻意揣摩，获得切身体验。教师有了写作经验，再加上对最新写作理论的汲取与借鉴，才会给学生真正有用、有效的指导而不是说一些套话空话。
比如，“写人要凸显个性”，教材只强调了两点：写能表现个性的事；进行具体的描写(绘声色)。而这两点，小学时老师就告诉他们了。那么，同样的写作内容，离一与小学、与初中的区别在哪里?我认为应该是思维品位的提升和对生活感悟体验的深刻。所以，教师应该在挖掘教材的思维含量与情感指数上下功夫，可重点解决如下几个问题：①明确相关概念。教材是以“人性光辉”为话题来训练“凸显个性”的，必须弄清楚，何为“人性”?“人性”与“个性”有何关系?②具体方法指导。这些方法应符合高一学生的认知特点，更应有教师自己的理解。笔者在讲评时给学生补充了四点：“个性”诠释，打破思维定势，角色意识，情感注入。而这几点是笔者写这类文章的经验所得，笔者的“下水文”《父亲与房子》《旧杂志》(分别发表于《教师报》《中国教师报》)就是与学生“比试”时的“附加成果”。
再如，“选取记叙的角度”，教材混淆了“视角”与“角度”的概念。“叙述视角”指叙述语言中对所记内容进行观察和讲述的特定角度，亦即作者记叙的观察点、立足点；而“角度”指的是作者选择和处理写作素材的着眼点(或曰“切入点”)，就记叙文而言其目的是为了更好地表现人物的特点或凸显事件的启发意义。采用第几人称属于写作“视角”的范畴(有无第二人称叙述视角目前学术界尚有争议)。退一步讲，即便把“角度”宽而泛之，人称的选择也只是“角度”的子集而不是全部。另外，尽管教材也明确“在记叙人物、时间时，由于对象不同，表达的重点不同，所选取的角度也有所不同”，但其所有示例及练习均是写人的，
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