首页 -> 2008年第7期
迫不得已的荒谬？
作者：阎光才
总之，到二十世纪八十年代，回顾“二战”以来公共教育的发展，人们对教育改变人的命运的理想更多的是悲观和失望，五十年代的乐观情绪一扫而光。不仅底层阶级抱怨教育机会不均等，中上阶层更为他们子女在公立学校所接受的“糟糕”教育而愤愤不平。正是在这种社会氛围中，八十年代后教育领域中两种极端思潮迅速蔓延开来。一种即目前依旧处于盛势的新自由主义和新保守主义合流，被称为右翼，另一种是带有新马克思主义、后现代主义和女性主义等标识的左的思潮。前者认为公立教育的症结根本不是公共教育资源是否充裕的问题，而是公共教育资源存在的浪费，因此解决这一问题的基本前提是重构学校（reconstructing school），让家长来选择，让市场来运作。市场运作是把公立学校甚至私立学校全部纳入到对资源竞争的环境之中，而衡量学校乃至教师的优劣就是重建相对统一的课程和刚性的教育评价制度。这一思潮基本主导八十年代后英美的教育改革，正如我们目前所看到的情形，在美国出现了学券制、以州为单位的统一考试，在英国一度被取消的国家课程和统一考试又卷土重来；作为左翼，八十年代后的激进左派是社会再生产和文化再生产理论的继承者，但他们之间的不同在于，激进左派试图走出再生产理论的被动局面和无奈、悲观情绪，重新思考学校在社会中的价值（rethinking school），并把教育、学校视为斗争的场所。尽管威利斯的主动抵制和社会再生产的结果并不乐观，但是，“主动抵制”却意味着底层群体在学校教育中有可能通过斗争来获得“解放”的生机，“抵制”（opposition、resistance）意味着自我意识的复苏，是对霸权文化、符号暴力和学校教育过程工具理性的对抗，如此一来，教育本身就应是一种关涉权力斗争的文化政治，是一个不同力量交织、对话和磋商，不同阶层和人群文化和知识交汇的场域。在此，正如阿普尔认为的，教师不应是霸权文化的代言人，而是如同一般劳工组织中的工人一样有着自我阶级意识的工会成员，或如吉鲁所谓的“文化工人”，甚至是有强烈社会批判和变革意识的“转型的知识分子”。
显然，就立场而言，八十年代后教育领域两种“右”与“左”激进思潮间的分歧和对立可谓冰火不容，一方强调的市场选择自由，另一方斥之实为优势群体的选择自由；一方强调统一课程，另一方责之为试图恢复白人中心主义文化霸权的策略；一方重视教学的规范化和统一考试的导向功能，另一方称其为工具理性的极致化和教师的“去才艺化”（deskilling）。就社会影响而言，前者因为关注公共资源的有效利用和“可见”价值目标（成绩）的实现，更具有实践上的可操作性，因而推动了英美教育政策调整乃至制度变革，而后者虽然思想活力四溢，但很难具有制度建构意义，故其影响至多体现于学校教师的观念以及行动实践层面。换言之，两种思潮最终分别沿着自上而下和自下而上的两个线路在学校实践层面发生碰撞，这种碰撞最具体的外显形式就是如美国教师工会组织与教育行政机构间频繁的摩擦。
新的“左”“右”思潮交锋的表面上是微观学校层面上的“工具性效率”与“实质性公正”之争，其实还是没有偏离教育社会功能的主题。但与以往相对关注社会经济和文化差异与教育分层间关系的倾向多少不同的是，宗教、族裔和性别等因素的介入冲淡了原来相对收敛和集中的分层与学业失败关联议题，并转换为谁的知识应该成为学校“合法性知识”的色彩浓厚的政治论争。换言之，表面上看右翼主导的国家课程和统一考试的制度设计是指向“质量”和“效率”，而其实质是关涉谁的知识（学术性的、生活性的、职业性的、宗教性的、性别意义的、族群意义的）有资格被纳入课程及其评价体系之中，即获得合法性的问题。在激进左派看来，右翼关于重学术性、重传统性（如美国的清教伦理、西方经典）和重实用性，实际上更突显了精英的权力，强化了教育的社会排斥和选择功能，它预示着教育更为严重的不公。
以上是对西方社会关于教育平等和差异议题做大致的捋析，从中不难发现，由经济到文化意义的障碍分析、再到合法性知识之争，学校教育实际上从未成为一个能够真正超越社会的自主性场域，反而更倾向于作为一种特殊的社会设置而存在，甚至被视为一个关于文化政治的斗争场所。回到中国高考议题，教育尚且是一种社会设置（无论哪种意义上的），高考作为一种教育评价和人才选拔制度就更难以脱去其社会功能性意义。如果说三十年前的高考恢复意味着它开启了中国教育秩序的重建过程，那么今天回过头来看中国三十年的社会结构性变迁过程，说其配合了新的社会秩序重建一点都不为过。在严格意义上而言，中国的统一高考是实现教育的社会功能一个关键性制度节点，对内它左右着学校教育的过程，甚至导致教育本体功能的异化和教育日常生态的恶化，对外它以“分数面前人人平等”的刚性准则体现了程序正义，尽管这种程序正义与实体正义间可能依然存在着落差，譬如教育的文化再生产理论关于不同阶层家庭的文化习性对学术性考核业绩的影响（事实上，目前农村家庭子弟进入高水平大学比例已经明显偏低），但是，至少到现在，在我们没有找到一个更不坏的制度去取代它之前，它就依旧有其存在的合理性和必然性。而坚守程序正义，教育本体功能的异化以及所谓“唯分取人”的选材悖谬又显然是其必须付出的代价。
当然，这并不意味着高考考核的内容和形式是不可变更的，但调整和变革需要有几个基本的前提：一是公共教育资源分布的相对均衡，特别是城乡之间；二是选录过程的更加透明和公众监督制度的确立；三是录取机构特别是那些精英型大学能够真正具备免于外部权力干预的相对自主性。前提一是重“素质”取向高考改革的必备条件，否则，城乡间的公平问题更加突出；而缺少后两个前提，就是把香港大学甚至哈佛大学放到当下社会环境中，按照其开放弹性的选拔人才方式也不见得就让人心安。已经在实施过程中的保送生和自主招生制度广为人所诟病，原因便在于此。
只要有考核和选拔制度（即使不是高考而是其他形式）存在，“指挥棒”效应就不会消失，人们的行动理性选择更多地是基于制度安排给予个人的利益预期而未必是制度设计的价值前设，因此，把美国SAT偏重学术性向的考察方式移植到中国，并不见得就比目前高考偏重系统知识的考核更好，相反，它很可能因为存在淡化知识传授倾向而为教育带来灾难性的后果。缓解而不是解决高考在学校教育中的“指挥棒”负效应，西方激进左派围绕“合法性知识”的政治斗争策略在中国或许行不通，但是，他们的教育实践关注、教师观念和意识唤醒等主张，却不失为一种缓冲制度负效应的策略选择。尤其是它所坚持的底层关怀立场和强烈的现实批判精神，在教师群体中具有相当的思想感染力，这种自下而上的思想力量一旦形成，会对自上而下的制度导向具有缓冲和纠偏功能。
总而言之，正因为教育与社会政治、经济一样被赋予尤其如社会位置的分配这样的特殊的社会功能，在实体正义与程序正义之间、在教育的本体功能与社会功能之间、在价值理性和工具理性之间、在理想（如人们所常言的教育是最后的乌托邦）与现实之间，就永远存在无法调和的缺憾，在特定的社会环境中相互间甚至存在更为巨大的落差。因此，我们既然希望秩序地生活，就总回避不了也不得不面对众多迫不得已的荒谬，高考制度如此，教育如此，现代社会经济政治制度乃至整个现代性也同样如此。
[1]