首页 -> 2008年第7期
迫不得已的荒谬？
作者：阎光才
高考制度作为一种教育的评价手段和社会选材的工具是“迫不得已的荒谬”，然而，与已经完全为“考试”（涵盖所有包括高考的考试形式）所主宰的现代教育是否也是一种迫不得已的荒谬？再扩展开来，建立在韦伯的“工具理性”基础上的现代经济制度和官僚制、曼海姆“功能理性”基础上的现代社会组织制度，是否也是一种迫不得已的荒谬？甚至再以一种已经有些讨人嫌的后现代主义的方式发问：作为当代社会的特征整个现代性本身是否也是一种迫不得已的荒谬？
现代体制化的学校教育最早形成于十九世纪初民族主义氛围浓厚的德国，换言之，从国民教育制度诞生之日起，学校教育就与民族国家的主体意识间有着纠扯不清的关系。十九世纪后近代资本主义发展过程中日益细密的社会分工对有文化的劳动力的需求，进一步促成了教育的普及化和全民化。到“二战”结束，由社会分工而连带引起的社会结构性分化格局的形成，又唤醒了底层教育的民主化诉求，于是，基于自由主义公平理念的教育机会均等主张，开始浮出水面。从上世纪的五十年代到七十年代，西方基础教育领域的公共教育资源进入了一个全面的扩展期。人们一度相信，只要消除教育中的经济障碍，通过为每一个体提供平等的教育机会，即把不同阶层家庭子弟置于同一起跑线上，余下的教育过程中的分化和分流结果就仅仅归因于个体的禀赋和后天努力，而与家庭出身等社会结构性因素无干。由是，社会分工和分化就顺理成章地转换为一种教育过程中的分流和分化，教育便成为不平等社会中的一种减压阀、平衡器和筛选工具。
然而到六七十年代，在众多的研究特别是由美国著名社会学家科尔曼主持的《科尔曼报告》公布后，人们发现，就整体而言，即使对弱势群体子弟予以特殊的政策惠顾，底层群体试图通过教育改变自身社会位置的社会流动机会依然远逊于社会中的优势群体。由此就迫使人们不得不进一步思考，究竟存在什么障碍抑制了对底层子女更多机会的开放？
《科尔曼报告》的意义在于，它再次把人们对现实中的教育机会不均等的关注从个体归因转回到社会的结构性和结构化因素归因上来。二十世纪七十年代，美国传统马克思主义政治经济学学者鲍尔斯和金蒂斯通过对资本主义劳动力市场对劳动力个性要求的分析，提出了后来颇受争议的对应理论。他们甚至认为，美国公立学校的发展与机会均等、社会流动等议题毫无关联，而毋宁说它本身就是有意设计的社会再生产工具。历史地看，美国公立学校的发展主要出于人口控制的目的，即对带有社会主义思想的移民进行“消毒”处理；而整个教育系统的分流和分层，仅仅是为了满足劳动力市场对不同劳动力群体的个性需要。二○○二年，在经过长达二十多年为左（新马克思主义）、右都不容的激进批判后，两位学者再次通过实证研究论证了自己的观点。他们证实，自由主义所谓的个人天赋如认知能力（智商）与其社会位置间仅存在弱相关，相反，个人的个性和态度等非智力因素才是显著性变量，而来自不同阶层群体如底层子弟的顺从，中上阶层的勤勉、责任心和领导能力等个性，正体现了受雇者与雇主两种不同的文化模式。学校的教育过程带有结构化特征，正是通过如职业教育与通识教育、大众教育与精英教育等这样的一系列教育分化过程，又进一步巩固了不同阶层的文化个性和模式，因此，公立学校内部分层和分流结构不过是社会经济不平等结构的镜像，教育不过是现实社会结构的复制工具。
七十年代兴起的英国“新”教育社会学的代表人物迈克尔·扬和伯恩斯坦也把视角转向了学校内部，试图从学校学科知识与课程的组织以及教学的角度分析知识的控制与教育阶层差异间的联系。扬认为，学校内部如学科知识的组织具有选择和分层特征，学术性的分科知识和古典知识具有高度的专业性和抽象性，通过设置高难度的准入标准，唯有那些顺利通过的人方才有资格进入社会上层，如律师、医师和科学家等职业群体。因此，学校中的课程内容组织、教学方式方法、学业考核评价等，实际上与外部利益和权力间存在密切联系。由于这种抽象知识体系与社会底层日常生活知识间的疏离，显然缺少高地位文化熏陶的底层子弟更难取得学业成功，因而，学业失败实际上是学校外部社会控制的结果。伯恩斯坦则在杜尔凯姆的社会分工理论的基础上，进一步提出了他著名的符码理论，在他看来，劳工阶层的社会分工原则简单，而中产阶级的社会分工关系相对复杂，分工愈简单，行动者所触及的越是日常生活中具象的事物，其符码如言语越具有局限性和地方性，因而称之为限制性符码；反之，分工愈复杂，行动者越擅长于抽象性的知识、概念和理论等，如言语越精致并能够脱离其情境关联而具有普遍主义特征。因此，分工程度的不同实际上反映了不同阶级文化间的差异。相对而言，分科性的学术课程更具有精致性符码的特征，实际上代表了精英即中产阶级文化。尽管二十世纪六十年代后，英美公立学校开始出现试图淡化学科边界的统整型课程（如我国目前有关生活型的综合课程），这看似与劳工阶层的日常生活建立起了情境关联，但是，由于受家庭专制文化的影响，劳工阶层子弟的学习似乎更适应于对权威的服从，反而对自由和民主的学习氛围更无所适从，相反，新中产阶级子弟因为受民主的家庭文化的濡染，在学习活动中表现出更强的自主性和参与的合作性，其结果不言自明。一言以蔽之，无论是传统体现精英利益的分科课程设置，还是试图建立情境关联的统整型课程建构，阶级文化的差异使得受制于限制性符码的不利群体在学校教育过程中，因为知识的社会控制特征和伯恩斯坦所谓的“不可见的教学”影响，很难有机会改变其被动的地位。
布迪厄在上世纪七八十年代也开始关注教育不平等问题，与伯恩斯坦相似，他把教育公平问题与不同阶层对文化资本占有联系起来。在他看来，文化资本反映了中产阶级的品位，它涵盖正规和非正规的知识，如学校中各种合法性的知识，古典文化和艺术，语言能力如口音、语法和声调运用技艺，以及如从容超然的个人风格、创造性品质、个人特质和才智等各种有形或隐性的知识、文化和素养。这种文化资本是制度化和结构化的产物，它在日常生活中以文化情趣和品位的差异来发挥社会区隔、排斥和选择的功能。由于学校文化本身代表中产阶级的品位，因而与底层阶级的日常生活习得经验（惯习）存在疏离，故不利家庭子弟在学校更容易陷入困境。
与布迪厄被动意义的学校文化再生产理论所不同的是，英国伯明翰文化研究学派的威利斯从另一个角度对劳工阶层子弟的学业失败提供了解释。在他看来，不利阶层子弟的学业失败与其说是因为他们无法适应中产阶级主导的学校文化氛围，倒不如说是他们基于自我阶级文化认同而对中产阶级文化主动抵制的结果。这些来自底层的“小子们”往往以一种刻意有别于中产阶级情趣的语言风格上的粗野、对妇女的轻视和挑逗、对循规蹈矩学生的冷嘲热讽等来凸现自己的独特性。而这种刻意求异与对学校主流文化的抵制和拒斥，恰恰导致了他们文化和社会位置的再生产，也就是说，劳工子弟不是被动而是主动地参与了自我的社会再生产。
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