首页 -> 2007年第4期
编辑阅读与校对阅读比较研究
作者：周 奇
社，1995)这样描述编辑的阅读：
初审是三审的基础，必须逐字逐句地认真审读全稿，复审和终审用到每部书稿的时间平均可能只有责任编辑初审的几分之一甚至几十分之一……复审者在全面了解稿件内容的基础上，从更高的角度审核初审意见是否中肯、周全、可行，表明自己的看法……终审的主要任务是在充分了解初、复审意见和重点抽查稿件内容的基础上……做出最后决定。
审读(指初审)的第一步——初读，是粗略的阅读。目的在于摸清书稿的大致内容，对书稿的总体水平是否符合要求做出初步判断，以便确定下一步的工作如何进行。在初读过程中感觉有问题需要进一步研究的地方，要作笔记或标注。
审读的第二步是评价性阅读……须一读到底，再回过头来对重要内容或有疑问之处反复研读，直到得出结论为止。
这些描述告诉我们：第一，“三审”中，初审必须通读全稿，务求全面了解书稿内容；复审只须浏览全稿，以求了解书稿大致内容，对初审意见做出判断；终审则只须抽查部分章节，但须认真分析初审、复审的意见和建议。第二，初审通常要阅读两次：第一次粗读，是了解性阅读，全面了解书稿的内容，形成初步的印象；第二次精读，是评价性阅读，做出全面评价，提出取舍建议。有些自由投稿的书稿，基础很差，与出版要求相距甚远，无须再读就可以做出舍弃的决定。初审、复审、终审三级审读，重点都是了解书稿内容，做出评价，决定取舍。
校对的阅读，不同于编辑的阅读。第一，无论是一校、二校、三校，还是通读检查，既不能“粗略”地“浏览”，更不能抽查部分章节，都必须逐字逐句细读全稿，做到“一字不略过”。第二，校读的重点在于从字里行间发现错漏，尤其是将原稿同校样比照对校时，阅读的注意力不在“得意”而在“得形”，在大量的“同”中猎获少量的“异”。
《现代校对学概论》(周奇编著，苏州大学出版社，2005)这样分析编辑阅读方式和校对阅读方式的区别：
心理学指出：人的感觉总是趋向于将来自各方面的、零散的、不规范的乃至不确定的表象，经过智化过滤，在视觉中形成较为明显而完整的图形。这种现象在心理学上称作“完形趋向律”。完形趋向律存在于与视觉、知觉密切相关的阅读过程中，人们不必一笔一画地注意字词，而是扫视字词，从总体上把握句意文意，因而能够“一目了然”，快速而准确地阅读。
但是，语言完形也会把阅读者引向误区，“得意忘形”，忽略句子里个体字符的错讹。校对阅读必须遏制“完形趋向律”的负面影响，遏制的办法之一，就是阅读时重在“得形”。在校对客体中，以具有各维度特征的基本字符为单元，组合成字符群，如词、词组、公式、音乐曲谱、数码组等，各种字符群又进一步组成句群。校对尤其是校异同，不需要花力气了解句群意义，而重在对字符群以及单一字符的基本特征的识别。
这两段描述告诉我们：校对阅读重在“得形”，要“细辨乎一字之微”。所以不能“一目了然”，而必须逐字逐句地阅读，并且细辨一字一符。
将两种阅读方式进行比较，不难发现：编辑的阅读方式是“线性阅读”，即把句子作为阅读单位；校对的阅读方式是“点性阅读”，即把字、词乃至标点符号作为阅读单位。
校对的点性阅读方式，又称“切割式阅读”，即将句子切割成词或词组。举两个典型例子：
例1
A、古代|有一位|学问家|叫|元好向。
B、他|竭尽|讽刺|挖苦|之|能事。
C、无辜|百姓|惨遭|屠戳。
D、张华|把|马|栓在|马拴上。
这四个句子里，都隐藏着别字，因为跟正字形似，浏览式阅读往往视而不见。但是把句子切割成词和词组，别字就暴露出来了：A 句中的“向”是别字，正字是“问”；B句中的“刺”是别字，正字是“刺”；C 句中的“戳”是别字，正字是“戮”；D句中“栓”和“拴”都是别字，两字位置应该互易。
例2
太子曰|：|“|善|。|然则|涛何气哉|?|”|客曰|：|“不记也。|然|闻于师曰|，|似神|而|非神|者|三|：|疾雷|闻|百里|；|江水|逆流|；|海水|上潮|；|山|出|内云|，|日夜|不止。”
这么一切割，这段引文的内在矛盾就暴露出来了：前句说江涛的气势“似神而非神者三”，而后面列出的江涛的气势却有四种。切割开来，不难发现错在“江水逆流”后的分号用错了'因为“江水逆流，海水上潮”本是同一现象，错用了_个分号，一种现象变成了两种现象。这段文字引自枚乘的名作《七发》，原文没有标点，说的是江涛的三种气势：声音(疾雷闻百里)；水貌(江水逆流，海水上潮)；云气(山出内云，日夜不止)。作者引用时加标了现代标点符号，由于错用了一个分号，导致内容改变原意。
校对阅读除了采用“切割”方式外，还强调：①要缓慢而匀速地进行；②发现了疑点，要有停顿，并且倒回来重读；③要坚持对照，将校样跟原稿逐字逐句对照，将新校样跟校改样逐字逐句对照。校对的这种阅读，与编辑的浏览式阅读相比，阅读速度要慢得多。
阅读思维的差异
思维是人类特有的一种精神活动，是从社会实践中产生的。由于编校社会实践的差异，例如阅读的对象、目的、方式、方法的不同，编辑和校对的思维也表现出明显的差异。这种差异反映了编辑和校对各自的职业特性。
编辑审读书稿，目的是决定取舍，因而其思维表现出了解、评价和选择的特征。整个审读过程，是了解、评价、选择和决策的过程。即在“了解”的基础上进行“评价”，通过“评价”进行“选择”，最后做出取舍决定。在了解、评价、选择和决策过程中，注重点在宏观，即书稿的思想内容及其表现形式。从宏观I-T解，从整体上评价，然后根据选择标准和读者需求，做出取舍的“选择”。
校对阅读原稿和校样，有四项任务：其一，消灭排版错漏，保证原稿不错不漏地转换为印刷文本；其二，发现并改正原稿可能存在的错误；其三，检查版面格式，使之符合版式设计要求；其四，进行文字技术整理，弥补版式设计的疏漏，防范排版造成的技术性差错和多人交叉校对可能发生的体例格式不统一。因而其思维表现出逆向性、保真性、联想性、整体性的特征。
校对思维的逆向性，是由校对活动的职业特性决定的。校对职业的特征是猎错，因而必然从质疑开始至排疑告终。所谓逆向思维，就是带着怀疑的眼光去审视对象：这个字用得对不对?这个词用得准确不准确?这个句子有无语病?有没有其他错误?逆向思维对于做好校对工作的意义主要有二：其一，编辑的主流思维需要校对的逆向思维来弥补其不足；其二，质疑是校对的切入点，无疑就无从进入猎错。
常常听到编辑这样的感慨：“这部书稿我反复审读加工多少次，应该没有什么错误了，想不到校对员一看，就发现了错误。”编辑的“想不到”，正是编辑主流思维的“盲区”，即他与作者思路的相容，对作者写作错误的认同，以