首页 -> 2005年第4期
课程理念：引领德育改革
作者：缪建新
四、回归生活世界的课程生态观
对生命的彼此尊重来源于人与人之间的相互理解。存在主义现象学的教育认为，教育并不是无能为力的，它可以帮助学习者理性地理解生活经验，并在理解的过程中确立自身的合理性。这一理论流派把“理性诉诸为一种延伸到外部世界的原初意识”，并关注个体是“如何通过观察、判断、回忆和想象等来与外部世界建立联系的”。(Howard Ozmon, Samuel Craver. Philosophical Foundations of Education [M],1995 by Prentice-Hall, Inc.) 显然，在现象学的理性观下的世界是一个有意义的与人的意图有关的“生活世界”，它不是客观的、机械的存在，而是一个可察知的、具体的人化世界。这一生活世界是由有血有肉的生命体构成的，它通过个人的自我领悟、人与人相互间的“交互主体性”来达成理解。
存在主义现象学的教育正是从生活世界的意义角度分析指出，教育不仅要尊重个体本身的生命价值，而且要关注个人与他人之间的关系，即个体与他人所构成的生活世界的存在状态。因此，在现象学看来，首先必须通过“去蔽”——“搁置”起既有知识或对其不断地追问，并回到事物本身，个体才能直接和直观地把握“他者”的本质，从而进入一个无蔽的澄明世界。需要说明的是，这里的本质并非是科学世界中关于事实的本质，而是个体内在意识的本质。也正是经过这样的现象学运动，理性主义关于物质与精神、主体与客体、事实与价值等二元对峙才顿然消解，自然而然就使个体与他者之间不再存在任何的分隔界限和沟通壁垒。换句话说，他人和外在世界由此都成为个体生命存在的一部分并与之融为一体，他们共同构成统一的生活世界。不难理解，融入生活世界的个体也不再仅仅是一个有着本能冲动的生物性生命存在，而是凸显出其作为精神生命存在的特征。
为此，存在主义现象学的教育尤其重视经验过程的生活化，就是强调应该根据学习者的生活经验而不是围绕诸多离散的学科集合来组织课程。它反对动辄以“真理”的话语形式来迫使学生接受各种教条化的知识，这些知识往往脱离生活世界，因而难免会引起学生的嫌恶和冷漠。但是，与此同时它并不排斥结构化的知识。现实教育要摆脱这一“教育学的困惑”并不容易，它要求在学习者的个人生活体验、感受与大量的抽象学科知识教学需要之间维持一种平衡。而维持这一平衡的前提是，教育者必须能够理解学生的需要，理解他们对世界的原初意识，根据学生对世界的自我理解来阐释学科教育的活动目的，组织课程的实施。也就是说，学校的课程不应当被压缩在学科与书本狭小的范围内，它要向自然回归，向生活回归，向社会回归，向人自身回归，实现理性与人性的完美结合，理智、经验与体验的美妙和谐，知识、价值与情感的高度统一。具体来说，在课程实施过程中要注意加强书本知识同现实生活与实践经验的联系，实现从“书中学”到“做中学”的转变。教学应注意拓宽通往生活的路径，搭建经验共享的平台，展现获得结论的过程。
在当今时代，世界各国课程改革的一个共同趋势就是回归生活—追求科学世界与生活世界的统一。1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会发表了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告，该报告系统地回答了面对信息社会、知识经济时代挑战的教育使命，确立了面向未来的终身教育的宗旨是“四种基本学习”（即四个知识支柱）：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。（联合国教科文组织国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社，1996年版）在这四个支柱中，“学会做事”、“学会共同生活”和“学会生存”集中体现了教育、课程回归生活世界的发展取向。该报告还进一步确立了教育在社会生活中的主体地位，指出教育处于社会的核心位置，认为教育是与家庭生活、社会环境、职业界、个人生活、社会传媒融为一体的，但教育并非被动适应纷繁复杂、良莠不齐的社会生活，而要对社会进行主体参与式回归，要通过培养每个人的判断能力而对社会进行批判与超越。
由此看来，回归生活世界是课程变革的重要趋势，回归生活世界在课程目标上意味着要培养会在生活世界中生存的人，这种人既具有健全发展的自主性，善于自知，又具有健全发展的社会性。回归生活世界的课程在内容上意味着要突破狭隘的科学世界的束缚，把科学世界理解为生活世界中的科学世界，生活世界尽管离不开科学世界，但都不局限于科学世界。回归生活世界的课程在范围上意味着要突破狭隘的学校课程的疆域，促进学校课程、家庭课程、社区课程之间的内在整合和相互作用。当前，世界各国的课程改革也呈现出回归生活世界的趋势，也足以证明人格教育的课程理念与世界课程改革回归生活的潮流是互相吻合的。
五、在对话中互动的课程实施观
教学过程是课程实施的主要途径和方式，教与学的关系问题是教学过程的本质问题，也是教学论中的重大理论问题。教学过程是教师的教和学生的学的统一、相互促进、共同发展的过程，这种统一的根本实质是对话与互动。基于此，人格教育把课程实施看成是积极的师生交往、对话互动以求共同发展的过程。没有对话、没有互动，就不存在或没有发生教学，而只有教学的形式表现、没有实质性对话发生的“教学”是假教学。把课程实施过程的本质定位为对话与互动，是对教学过程的正本清源，是符合新课程理念要求的，也是对“教学”的传统认识——“教学是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”的重大突破。
人格教育的课程强调教学是教与学的对话、互动的过程，师生双方互相交流、互相沟通、互相启发、互相促进，在这一过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，获得新的发现，从而达到共识、共享、共同进步，实现教学相长和共同发展。交往意味着教学不是教师教、学生学的简单、机械地相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将逐渐让位于师生互教互学，通过彼此之间真诚的交流和有效的沟通最终形成一个真正意义上的“学习共同体”。在这样的共同体中，纯粹的教师和纯粹的学生将不复存在，取而代之的是教师式的学生和学生式的教师。教师不仅仅去教学生，而且也要通过对话被教；学生在受教育的同时也在教育着教师。他们一起对共同体成员的成长负责。对话式的课程观要求教师要走向“相互适应取向”和“创新取向”，实现从“蓝本”到“文本”的转变，以文本的开放性、创造性、生成性去给对话创造更多的机会。在对话式的课程实施过程中，我们所面对的只是文本，其意义是多样的，关键在于我们做出怎样的诠释，我们如何从自身的前理解、如何从自己的经验出发去实现与文本的视界融合，只有这样，才能导致真正的“生成”。
对课程的实施过程来说，对话要求人人参与，意味着合作性意义的建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，对话意味着主体性的凸显、个性的展现和创造性的解放；对教师而言，对话意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不再是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程和重要途径。交往还意味着并要求教师实现角色定位的转换：由教学活动中的主角转变为“平等中的首席”，由传统的知识传授者转变为现代的学生成长和发展的帮助者和促进者。对话的课程实施观要求教育者引导学生表达出想要表达的东西，然后使其具备一种意向。教师作为一个引导者，既保持了必要的权威，又以一种伙伴的态度关照学生。教师既外在于学生，又与学生同在。对话能力获得之后，引导者的身份也就变成了对话者、伙伴和朋友。只有这样，师生之间的对话才是真切的、有效的。
（联系地址：江苏省南通中学 226001）
（作者系南通中学党委书记、校长）
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