首页 -> 2005年第4期
课程理念：引领德育改革
作者：缪建新
一、培养健全人格的课程目的观
发展是人的永恒主题，也是教育的永恒主题。联合国教科文组织的教育宣言——《学会生存》提出，教育“机会的平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育”，要关心学习质量，要让人受好的教育。今天，基础教育特别强调对健全人格的培养，要把人格培养放在首位，这也是国际教育观念的发展方向。过去，我们“优先重视获得知识”，“考试和会考是评价所得知识的数量的依据”；但是现在，行为态度和技能能力的重要性已经受到越来越多的理解和关注。联合国教科文组织教育丛书中的《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书，首先提出了“教育目标的新三级层次”，即把知识——实用技术——态度和技能颠倒过来，成为态度和技能——实用技术——知识，把知识放在最后，态度放在第一。
依照这个新三级层次，一个人在早期培养起一种好的态度就变得很重要了。当然，新三级层次并不意味着无视有用的知识和创造性的发挥。但是，人们越来越看到，那种关心变化和革新，有批判精神和团结精神，富有责任感和思想自主的人，更适合于学习和更新自己的专业和文化知识。实际上，这种新的三级层次已越来越多地“成了经济领导人的信念、教师的活动特点和评价者关注的目标”。人格教育关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教育教学活动的一条基本规律。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使课堂教学成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也是学生人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。
课程的目标不只是使学生更富有知识，而且应使他们更聪明、更高尚。后者指的是人格上的健全和完善。在课程与课程论上，发展目标的基本要求及其协调会受到更多的关注，这种关注反过来便推动课程的发展。在人提升自身文化层次的过程中，相应的修养或称之为道德文化修养也有可能被提升。这种可能变为现实的关键是，课程是否具备使学生在价值判断、价值选择上逐步升格的功能。这一点对于人文课程比较好理解。似乎科学课程只涉及真伪判断，实际上，美丑判断和善恶判断也可渗透其中，不太可能有彻头彻尾的价值中立。道德人格、文化修养是多种因素综合作用的结果。
二、凸显经验课程，变革认知课程的课程价值观
课程哲学的基本问题是直接经验与间接经验（个人知识与学科知识、教材的心理组织与逻辑组织）之间关系的问题，这在课程形态上表现为经验课程与学科课程的关系问题。课程理论与课程实践的任何实质性进展都意味着在这个基本问题的探究方面做出突破。20世纪90年代以后，怎样正确处理学科课程与经验课程的关系成为世界课程改革和迎接新世纪挑战的重大课题。
经验课程是打破学科逻辑组织的界线，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织一系列活动而实施的课程。经验课程的主要特点在于动手“做”，在于手、脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。经验课程是新主体教育观在课程中的具体化，或者说是一种内化了新主体教育观的课程体系。它是以儿童为中心的课程设计，用活动作为教学的主要方式，教科书只作为协助学生解决问题的工具。经验课程旨在培养学生解决问题的能力，强调动态性、操作性，从体验、验证、应用、实践中学习。人们所学习的只是他们所体验的，惟有主动的、实际的学习才能改变行为。儿童所能学到的最好本领就是解决实际问题的能力，帮助他们应付真正的需要与兴趣。因此，学习的真谛就是自动学习并加以实践。经验课程除了强调学生的自主学习、直接体验之外，更强调学生人格涵育的过程。知识可以透过传授获得，能力可以凭借训练养成，惟有态度、情感、价值观等人格的形塑，仅能依赖教育过程与情境的蕴涵，这是在传统学科课程中较易被忽略的部分。
经验课程有以下特色：1．以学生兴趣为中心。发现自己的学习兴趣所在，依照自己的兴趣选择内容来学习，进而在学习过程中发现和建立个人的意义。2．重视学生的统整经验。经验课程要学生亲自体验以获得统整性的知识，提供学生第一手的经验，与生活密切相关，充分利用自然环境与社会环境，统整学校学习与社会生活。3．以解决问题为主要核心。经验课程的目的是从实际参与活动中获得解决问题的能力，并从中培养积极参与社会的兴趣和能力。学生在解决问题的过程中，可以发展独立判断的能力，使学生更为成熟、更具责任感，这就是一种行动学习。4．是师生合作计划的。学生是学习的主角，学习的意义乃是由学生建构而成，教师只是触发学生探究方法和解决问题的协助者。因此由师生共同界定重要的问题和争论，选择课程的组织中心，计划相关的活动。5．活动是学习的主要方式。活动课程的进行主要是透过活动让学生在“做中学”。活动的方式可以是独立操作、小组进行或是以大团体方式运作；活动内容包罗万象，例如调查、访问、记录、实验、探险、角色扮演、绘图、主题研究等均涵盖在内。学生在活动时，必须运用感官、数学计算、科学概念，也需透过不断的社会协调以解决活动中的冲突。学生不仅能从活动中建构知识、学习技能、养成习惯、培养情境，也能从小组讨论的过程中，培养社会协商、沟通与妥协的民主能力，更能从活动过程中了解合作的重要，习得问题的解决方法。由此可知，活动课程强调学生在真实生活中的实践能力，符合现代的教育观、儿童观和学习观，适合目前课程改革所要达成的—培养适应未来生活所需要的人格健全国民的目标，将成为当前课程改革的重点。
三、科学与人文融合的课程文化观
促进科学精神与人文精神融合的思想深刻揭示了人文与科学发展的时代特征，反映出了人自身发展的内在要求，也是教育发展的必然趋势。教育发展的历史表明，最初的教育，作为对丰富多彩的世界整体的反映，是没有所谓科学教育与人文教育的区分的。随着生产力的发展，人类对客观世界的认识有了质的飞跃，自然科学及其基础上的技术学科日益成为教育的中心内容。科学主义的教育把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平、获得职业技能当作教育的基本目标。这种缺乏人文内涵的科技教育，往往导致受教育者的知识结构片面、狭窄，对本专业以外重要的社会、伦理、环境、生态、文化等问题缺乏应有的认识和重视，结果是社会理想的缺失和人文关怀的淡漠；同时也使得改造自然、控制社会的过程给人类自身的持续发展造成了威胁。教育理论界从不同角度强调了这一问题的严重性，并呼吁社会各界努力建设新的文明。
事实上，科学精神与人文精神在本质上是相通的，都是形成人的思想情操、聪明才智的重要基础。两者“不仅在理论上不是对立的，在实践中更是相容的。科学精神包括：怀疑一切既定权威的求实态度，对理性的真诚信仰，对知识的渴求，对可操作程序的执著，对真理的热爱和对一切弄虚作假行为的憎恶，对公正、普遍、创新等原则的遵循。可以毫不犹豫地说，它们无不是人类精神中最深层次的内涵。在这一层次上，所谓科学精神与所谓人文精神——对人的价值的至高信仰，对人类处境的无限关切，对开放、民主、自由等准则的追求——是密不可分、相互伴随的。”（刘大椿：《特殊的困难和特殊的任务》，载《自然辩证法通讯》，1999年第2期）由此可见，科学精神与人文精神本来就是同一的，不可以割裂开来。科学教育应该具有浓厚的人文精神，人文教育又应该具有科学精神的丰富内涵。在精神层面上，科学教育与人文教育是一回事。因此，科学教育绝不单纯是某一门学科知识的传授，而是要通过对科学知识的学习、研究，体会认识、分析事物的科学方法并把握客观事物的内在联系；力求融人文教育于科学教育之中，在探求事物的真相与本质过程中，提高求真、求美的科学素养，揭示自然奥秘，在尊重自然客观规律的前提下造福人类社会。我们不应只是视科学知识为征服自然的利器、为国家带来富强的救世主，而漠视了科学知识所蕴藏的使人类自身完善的巨大精神力量。
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