首页 -> 2006年第4期
教育：补短抑或扬长？
作者：罗祖兵 魏祥华
马克思关于“人的全面发展”的学说是我国教育目的的理论基础，它具有丰富的内涵。但在教育现实中，人们对“全面发展”的认识存在偏误，认为“全面发展”就是没有个别差异的平均发展。但已有研究者指出，“‘人的全面发展’是人类永远追求而又永远没有止境的目标”，因而它在具体教育现实中具有相对的意义，即学生的各方面不可能达到我们所设定的理想状态，但它可以向这个状态不断地接近。它重在全面发展的过程追求，而不仅仅是一种结果。所以在教育实践中，学生的发展“可偏移而不可偏废”，“各个方面可以有发展程度上的差异”。
3．多元智能理论的启示：不同学生的智能结构是不一样的
多元智能理论是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳1983年提出。他认为，人类思维和认识世界的方式是多元的，即人类至少有七种智能：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能。1997年作者又提出另外两种智能：认识自然的智能以及存在智能。作者认为，多元智能是一个开放的结构，今后可能还有其它的智能类型被发现。该理论认为，多种智能在不同学生身上都是存在的，但不是每位学生身上的智能结构都是一样的，也即每一智能成分在不同的学生身上的存在是有差别的。每位学生的智能结构不一样，智能的优势领域也不一样，所以其认识世界的方式也不一样。它对教育的启示是，儿童的智能结构差异是自然存在的，教育应根据儿童的优势智能进行，对具有不同智能结构的儿童应采取不同的教育方式。如作者所言，“人与人心理智能不同的观点，已经广为接受，教育方法的确立，就应反映这个差异”。
4．儿童发展心理学的启示：同一年龄的儿童心理发展程度是不一样的
对儿童发展阶段进行深入研究的理论较多，但比较有名的是瑞士心理学家皮亚杰的研究，他将儿童心理发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。不同发展阶段的儿童，其认知方式是不一样的。虽然皮亚杰对各个阶段的年龄区间作了较为严格的划分，但有研究者指出，对各阶段的年龄划分有绝对化的倾向，意即不同环境中的儿童达到某一阶段的年龄应该是不一样的。由此可见，同一个班的学生，虽年龄相当，但其心理发展水平、认知结构可能是不一样的。所以在教育中，不能用同一个高标准要求所有学生，也不能用同一种方法应对所有学生。柯尔伯格于20世纪60年代提出了道德发展阶段理论，他将儿童的道德发展分为三种水平六个阶段，它们分别是前习俗水平（惩罚与服从定向的阶段、工具性相对主义定向阶段）、习俗水平（人际协调定向的阶段、权威维护和秩序定向的阶段）、后习俗水平（社会契约定向的阶段、普遍道德原则定向的阶段）。柯尔伯格认为，儿童道德发展的阶段次序是固定不变的，这与儿童的思维有关。但具体到每个人，时间有早有迟，这与文化背景、交往等有关。这也告诉我们，在同一年龄阶段，不同儿童的道德发展水平是不一样的，因而应采取个别化的教育方法。
（二）扬长教育的实现
1．确立“个性化发展”的教育目的观
在我国的教育实践中，“全面发展”的教育目的观已成定论。这个教育目的观可以说是历史发展的结果，有其先进性，但问题是我们还仅仅停留在宏观思辨的层面上，缺乏深入具体的研究，如对德、智、体等方面发展到什么程度、形成什么样的结构才算是全面发展等，缺少思考。正是由于抽象宏观，所以其现实指导力有限、操作性较差。最终的结果是“全面发展”导致“平庸发展”。正如前文所言，现实教育中如果学生在某一方面较差，老师此时要做的工作是想尽千方百计去补差，而不是去扬长，结果很可能是差没补上去，长处也变短了。培养学生的创造性已成为当前教育的至上追求，虽取得了一定成效，但仍任重道远，因为我们还没找到创造性的生长机制。其实个性是创造性的基础，如果没有个性，创造性是难以成长的，所以在创造性的培养过程中，必须重视学生个性的培养。国外教育十分重视学生个性的培养，如在当前美国教育中，各州的基础教育培养目标“在追求卓越的同时都强烈体现着其张扬的个性”。而在我们的教育中，个性教育还没有得到应有的重视。所以，结合我国当前的教育现状及社会现实，应将“全面发展”具体化为“个性化发展”。
2．实行多元化的教育评价
在我国，教育评价严重地受到社会选才机制的影响，社会以什么样的方式选才，教育中就会存在什么样的评价方式。在当前的各种选拔性考试中，获胜者往往是考试中得分较高者，而在同一类型的选拔性考试中，考试内容与范围基本相同，所以这种考试实际上是用同一把尺子来度量所有应试者。对于那些对考试以外的科目或学习领域更有优势的学生而言，这种统一的考试是极为不公平的。所以在选拔人才中，在统一要求的前提下，应该有一定的灵活性，以便将一些特殊的人才吸入到人才队伍中。清华大学美术学院博士生导师、著名画家陈丹青20多年前考中央美院第一届油画研究生时，以“外语零分、专业高分被录取”，而他今天却成了知名画家。如果用我们现在的选拔标准，恐怕陈丹青最多也只能成为业余画家。我们再来看看陈丹青现在的遭遇：2000年他招收第一届博士时，24名考生中，5名入围，外语全部不过关，第一炉“博士生”就这样“作废”了；硕士招生也一样，由于政治、外语关卡，陈丹青长达4年招不进一名硕士生。由于他不适应这种选才制度，他最终选择了离开清华。所以特殊人才特殊对待的多元化选才方式值得我们借鉴。在今天的教育中，所谓的全面发展实际上成了平均发展，即每个领域都成为佼佼者才算是全面发展。如果在某一领域（如一门课程）发展不良，你就可能与“人才”无缘。这种评价观值得深入研究与商榷。在人才的评价与选拔中，既要有一定的公认标准，又应有特殊人才特殊对待的办法，既要有统一性，又要有灵活性，实行选才的多元化。
3．设置超市式课程
超市式课程是指在课程设置时，开设大量的课程模块，除了规定基本的必修课程外，还应给学生很大的自主选课权，使学生可以根据自己的个性需要选择自己感兴趣的课程。它有利于培养学生的个性特长，满足学生个性化学习与发展的需要。在美国的基础教育中，“全美中学阶段学科达247种，其中大部分都是选修课。当然各校的选修课在整个课程体系中所占比例不一，大致从30%到70%不等。”这种课程设置在我国基础教育阶段是不可想象的。即使在大学阶段，学生选修的范围也极为有限。原本的学分制课程体制，到我国后成了“有中国特色的”“学分学年制”，使得学分制课程体制失去了发展个性的原味。基础教育中，虽然我们打破了必修课一统天下的局面，设置了选修课，但并不能达到学生个性化发展的目的，一是选修课比例偏小，二是由于教学“惯习”的影响，选修课形同虚设。所以为了培养有个性、有创造性的人才，各级各类教育中都应该尝试设置超市式课程，给学生以学习的自主权与自由权。
4．珍视学生的优势
在教育中，应珍视学生的优势发展领域。真正的教育是激发与引导，而不是强迫与塑造。学生的长处是学生引以自豪的地方，可我们的教学总是盯住学生的短处，并对之进行补救。这种做法实际上消磨了学生的自信心，总是拿学生的短处与别人的长处进行比较，将学生的注意力引向自己的短处，结果只能导致学生的自卑情结，觉得自己总是比不上别人。所以在教学中，“教师要善于面对差异，要善于发现学生的闪光点”，更多地应该是针对闪光点进行“扬长”，而不是针对学生的弱势领域进行“补短”。
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