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区域农村教育“结构——功能”特点探析
作者：白中军
[关键词] 区域农村教育 不平衡性 封闭性 一统性 游离性 延续性 未成熟性
农村教育是提高农村人口素质、推动农村经济与社会发展的先导性的基础工程，是“后发展”的农村社会能否可持续发展、步入现代化历程的根基所在。为此，我们以临沂市为蓝本，从“结构——功能”的视角，对区域农村教育的现实结构与功能定位问题进行探讨分析。
一、对区域农村教育结构特点的探讨
我国的农村教育是由“基教、职成、成教”三要素构成的“三元”结构。通过现实的考察我们发现，区域农村“三教”的结构要素本身存在不平衡性，三要素之间存在着封闭性。
(一)结构要素发育的不平衡性
由于历史等方面的原因，农村“三教”结构的三要素，在发育程度、现实水平等方面存在着极大的不平衡性。 “基教”是农村教育“三元”结构中的基础要素，由于它的特殊地位和中国的特殊国情，它得到了超常规的、甚至是畸形的发展，历史地成为农村教育中的主体、主角和主导方面；其他两元还远没有形成与之抗衡的实力，特别是在经济欠发达地区。以临沂市为例，1996年6月28日临沂市就通过了省政府的“双基”达标验收；在相对落后的沂蒙山区，仅较高水准的民办中小学就有70多所。为此，对“基教”进行重新“定位与调整”，就成为农村教育整体结构改革的核心问题。当然，我们不可能让“基教”停下之后进行整改，而是在继续发展中调整，在调整后促使其更高水平的发展。
“职教”是农村教育“三元”结构中的主体要素，以此打造和提升农村教育为区域农村社会(特别是经济)发展的整体功能。但由于我国农村社会经济发展的整体水平较低，特别是产业化、城镇化水平低，农民劳动力人才市场还在发育之中，所以，农村“职教”成为农村教育“三元”结构中发展水平最低的要素。从临沂情况看，在县城独立建制的职教机构(包括职高、职专、农广校和民营的各类实用技术学校)，面临既缺市场又缺资源(资金、生源)的“双难”境地；在乡镇一级职教则融入成教或农业口的培训机构，体系尚在健全之中。为此，大力发展“职教”，就成为农村教育为农村社会发展服务功能定位改革的核心问题。当然要实现农村“职教”的可持续发展，当务之急还要特别夯实使农村“职教”得以发展的社会土壤，实现区域教育——社会的和谐互动。
“成教”是农村教育“三元”结构的关键要素，以此来培养和打造我国农民的新素质与新形象，从而建构支撑农村社会可持续发展的学习化组织。但由于我国农村“基教”与“职教”的整体水平不高，现缺乏一个建立在“立足农村人可持续发展、农民生活终身幸福”范围之上的规范有效的发展机制，这便直接影响了农村“成教”的健康发展。譬如在临沂虽然初步形成了现代“成人中专、职业中专”为龙头、乡镇“成教中心”为依托、村办“农民文化技术学校”为前沿阵地的农村成人教育体系，但在办学体制、规模、效益、师资、课程、设备等方面都仍处于初级阶段，还未走出自己作为基础教育的“补偿性教育”、以扫“科盲、法盲”代替“文盲”的“新扫盲教育”的传统局限。为此，对农村“成教”进行重新“定位与规范”，就成为农村教育结构调整及其自身可持续发展改革的核心问题。
总之，我国区域农村教育的三要素明显的发育不良，造成“三元”结构的失衡倾向，难以形成“三足鼎立”的整合优势，去承担“科教兴农”的历史重担。
(二)三要素之间存在的封闭性
区域农村“三教”横向结构联通的封闭性。进一步考察，我们还发现农村教育三要素在结构方式上也存在问题。从横向结构联系看，三要素相互封闭，缺乏开放沟通以实现教育资源的共享，空间上存在明显的人为界限，影响了农村教育结构的优化与整体效能的发挥。由于“基教”的基本功能定位是跳出农村而非为了农村，所以在现实农村教育中占绝对优势的“基教”，呈现相对封闭的大一统趋势，与职教、成教是道不同不相为谋。职教、成教虽有一定程度的交叉、互动，但属于“定位”不当、历史欠账、相互补偿等因素造成的无序行为，不是恪守本分、各尽其职基础上的自觉的合作、互动、共享、共建。如此，农村“三教”三驾马车各行其道，不能在共同定位于为农村社会发展服务这个总目标的前提下分工合作。特别是“基教”与职教、成教有南辕北辙之倾向，极大地影响了农村教育整体功能的发挥，造成教育资源的结构性浪费。
相互封闭的另一个消极后果是，“基教”不能有效地渗透“职教”继承“成教”，培养的便是不能胜任农村农业岗位的“半成品”毕业生；成教、职教也因缺乏“基教”这个发育相对完善的有效平台的支撑，而难以有更大的作为。
区域农村“三教”纵向序列承接的间断性。从纵向序列角度看，三要素在立足人的终身教育，服务于发展变化的农村社会，打通在时间上的界限，构建前后衔接过渡、传承接力的纵向教育系统上，存在相互割离的间断性现象。对农村教育而言，基教是基础，以此为出发点完成九年义务教育后(即初中毕业后)，相当部分需要回农村就业、创业的农村学生，因缺乏连续的初中后职业教育，他们只能在没有岗前培训、职前教育的情况下，直接上岗就业；升入高中的那部分学生毕业后，除少数接受高等教育的以外，相当一部分也是由于缺乏连续的高中后职业教育，而在缺乏应有职业技能和准备的情况下，直接到农村就业、创业。在这里“基教”和“职教”出现脱节与间断现象。与“基教”连接的“职教”在一定意义上又是“成教”的基础，然而因为缺乏这个环节，使得农村“成教”成为“职教”的补偿教育，成了位置后移了的职教，而不能实施自身意义的继续教育，更不能行使自己终身教育的应然功能。同时由于成教的“成人性”特点，也难以真正落实作为职前教育的职教目标，出现一定程度的“双难”、“双误”现象。这是“正向”衔接、传承与贯通中存在的问题。
成人教育作为学校后教育，随着农村产业结构调整和技术升级，它会对人才规格提出更高要求(三高农业，生态、绿色、银色农业，不仅要求就业者是技术的有用人才，而且要有人文气息、艺术气质和通识眼光)，这便必然要求有可逆性的教育序列，即由成教转入正规职教院校，甚至进入普通院校受“回归性”的教育。这需要我们建立“三教”之间“逆向”衔接、传承与贯通的“高架桥”。
二、对区域农村教育功能定位特点的分析
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