首页 -> 2006年第2期

数学课程与教学改革中的“困境”及“解径”

作者：汤雪峰

让每个学生取出学习材料袋分别操作几种能和不能拼成三角形的情况(小棒长度已知)。然后让学生对众多的具体例子独立思考、自主探索、抽象概括后(学生的“动手实践、自主探索”这里表现出的特点是“有指导的再创造”、“有范围的发现学习”，学生的探究离不开教师的引导和监控)，在小组内合作交流并填好工作表，最后通过全班交流、教师点拨，理解和掌握“三角形任意两边之和大于第三边”。这样学生的学习活动效率更高、效果更好。第二次执教，更好地体现了利用人类一切有效的学习方式的思想，做到了接受学习与发现学习有机结合。要帮助学生在尽可能短的时间内为终身发展打下基础，就不能拒绝人类一切有效的学习方式。
　　
　　“困境”三：学与教过程中的师生关系，如何定位?
　　
　　《全日制义务教育数学课程标准》的观点：学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。
　　不同的观点：
　　●此话不通!学生在学习数学时是数学的学习者，学会了，则是数学知识的掌握者。学生和“数学学习”不存在“主仆关系”，数学学习纯属学生的个体行为，且这个行为要受法律的《义务教育法》规定的(校规、《大纲》要求)约束，学生的学习权力，不能像“主人”对所有物那样想怎样就怎样。在学校里“学习数学”多少存在一些强制性的因素。^⑦
　　●课程标准中提出教师是数学学习的组织者、引导者、合作者等，这三句是从国外引入的，过去我们说教师是知识的传授者，这种说法也不错，因为大家都知道教师不光是传授知识，还担负了许多其他任务。^⑧
　　●教师难道不是学生数学学习的传授者?传授者根据教学的需要来组织学生活动；当然就是组织者……这一切都属于教授者教的行为。^⑨
　　把这两种观点对立起来，自然就进入了“儿童中心论”或“教师中心论”两种不同的误区，或陷入不知如何定位师生关系的“困境”。
　　
　　“解径”：
　　
　　教学活动具有三个最基本的要素：教师、教材和学生；两个既有区别又有联系的过程，教师运用教材向学生施教的过程，和学生通过处理教材向教师学习的过程。在教与学不同的条件下，构成了种种矛盾。
　　从教与学的矛盾来看，教师作为教的主体是不能否定的。教师“术业有专攻”又“闻道在先”，教师占有的知识无论是质还是量都比学生强。因此，教师对问题的理解深度、广度以及解决问题的能力都是学生所不能相比的。教师，在教学中的任务，就是用科学的方法，把人类积累起来的科学文化知识转化为学生的真知和能力，并从思想上和行为上去影响学生。在实现这种转化的过程中，教师处于主体地位，发挥主导作用。“师傅领进门，修行在个人”，没有学生学习的主动性和积极性就无法实现这一转化工作。学生的主观条件，学生学习的兴趣和努力，对于教学效果极为重要。认识是人脑对客观事物的能动的反映，没有学生的主观能动，就根本无从认识，也就谈不上教学了。从学的过程来看，学生成为主体，教师成了客体。
　　数学教学中，这种“辩证主体”观能客观地反映师生关系，学生是学的主体，主要表现在思维的自主；教师是教的主体，是整个教学活动的设计者、组织者和引导者。
　　总之，课程与教学改革是每个教育工作者永恒的课题，一线教师作为改革的实践主体，遇到困惑、走入困境是在所难免的，关键是我们如何消除困惑、走出困境、走进“自由王国”。做一个有思想的实践者是我们的必由之路!
　　(作者单位：江苏扬州市育才小学，225002)
　　注：本文中所涉及到的注解请以PDF格式阅读原文。

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