首页 -> 2006年第9期
中学历史启发式教学常见误区分析
作者：章银杰
在当前中学历史课堂教学中，在对启发式教学的实际应用上，存在着种种误区。这在很大程度上妨碍了它的教学效果。典型的误区有三:
1.“启发式教学就是由老师提出问题，学生回答。”历史课上，常会看到一些老师自己先提出问题，然后让学生思考回答，从而进行“启发式教学”。此做法，貌似“启发”，实是“代发”。它使学生被动地接受事先设计好的所谓“问题”，学习思考的主体性没有得以充分体现，不利于培养学生发现问题的能力。这种当前中学历史课堂教学中最常见的“启发式”，实质上并未促使学生思考，不可能达到“启发”的目的。
2.“启发式教学就是老师提出问题学生回答后，老师再总结出正确答案。”常会见到一些历史老师提出问题学生回答后，再由老师自己总结出正确答案。这样做，实际上根本没有让学生自己分析问题，不可能有效的培养学生积极思考问题，得出科学结论的能力。因而，名为“启发式教学”，实是“结论式教学”。
3.“启发式教学就是通过启发，得到正确答案。”如此功利，学生得到的仅仅是“鱼”，而不是“渔”。在平时教学中，容易遇到这样的烦恼:即一个历史事件、一个重要人物、一种历史现象，老师早已分析过，评价过，但下次出现同类问题时，学生往往又无所适从，不能举一反三。产生这种现象的根源是教师在对疑难问题进行启发式解剖时，只是就事论事，而未联系相关具体史实，并对之予以科学抽象，从中归纳升华出理性认识，找出历史规律来，换言之，未能有意识地培养学生透过现象把握本质、分析解决实际问题的能力。
指明以上若干误区所在，目的是为了走出误区，更有效的发挥启发式教学的优势。
二、走出误区之法
要想正确高效地走出误区，必须在充分理解和把握“启发式教学”精髓的基础上，对各具体误区进行具体分析，从而采取具体的解决之道。具体说来，办法有三:
1.加强课前预习，实现“学生发现问题”和“老师提出问题”两者的互补共进。这是针对第一个误区的。在上新课前，必须先让学生预习，惟有如此，才能使学生发现弄不懂的新问题，产生一种对新知识和解决问题的渴望。这既符合学生的认知规律，也是实施“启发式教学”的必要前提。但单靠学生发现问题是不够的，老师提出问题这一环节也是不可或缺的，它是启发的方式之一。两者互补，方能使历史课堂教学进入“师生互动”，“教学相长”的境界。须注意的是，教师应对问题进行科学设计并加以科学引导而提出。
所谓科学设计，就是设计的问题要为学生留有质疑、解疑的思考空间，以提高其历史思维能力。为此，历史问题的设计语言应富有启发性，如“戊戌变法的发生原因是什么?”应改作“为什么戊戌变法会必然发生呢?”前者属复习性提问，缺乏启发性;后者则能诱导学生思维，带有启发性。当然，最重要的是所设计的问题内容本身应带有启发性。
怎样做到科学引导呢?与问题本身应有启发性相对应，较常采用的方法有:(1)温故知新。在历史教学中，有关史实之间或史论之间联系的问题启发性很大。因此，“启发式教学”应先引领学生回忆已学过的历史知识，再在此基础上引导学生发现新问题。(2)联系现实。现实生活是师生对话的最好平台、最佳“共振”点，由近及远，由今及古，极易从感性到理性引出历史问题，找到切入口。这也能使学生切身感受到历史与现实的紧密相连，从而激发其历史学习兴趣。比如，讲授鸦片战争和第二次鸦片战争历史时，可联系1997年香港回归祖国这一现实。
2.对学生的回答适时予以扬弃，并视情况进一步启发，最后由学生归纳总结。这是针对第二个误区的。教师不要急于总结，而应分析学生的回答，合理之处给予肯定，欠妥之处及时指出，再进一步启发，不断设问，层层深入，调动学生积极参与，师生共同分析，最后由学生得出正确结论便水到渠成。例如，在分析太平天国运动失败原因时，学生对于“农民阶级不可能领导中国革命取得胜利”的结论无法理解，这时，教师就要特别注重对学生思维的启发。教师可先设问:“在这场运动中，农民阶级具体表现出哪些历史局限性?请同学们结合史实谈谈。”学生在老师启发的基础上答:“占领天京后，不集中力量北伐，反映了保守的思想;不建立根据地而流动作战是分散主义的表现;定都后，大兴土木、严格等级秩序，是封建思想的表现;天京事变，反映了农民狭隘的宗派主义思想。”教师进一步启发:“那么后来，中国革命是由哪个阶级领导取得胜利的?为什么能取得胜利?其与农民阶级有什么不同?这说明了什么?”教师引导学生讨论后总结:“后来革命所以能取得胜利，是因为有中国共产党的正确领导。这也更说明了农民阶级的分散性、落后性。”由此，学生自然会认识到其失败的根本原因是没有先进阶级的领导和科学理论的指导。
3.教学中时刻注重历史哲学知识的渗透，引导学生重视历史理论和解题方法的学习和运用。这一点尤其值得引起重视，它直接关乎学生解决问题能力的提高。这是针对第三个误区的。学生在学校里学习的历史知识是极其有限的，教师在实施“启发式教学”时，应特别善于把具体的历史知识上升为历史发展的客观规律，以便反过来再指导对历史问题的认识。事实上，进行“启发式教学”的根本目的就是通过“过程式教学”使学生观察问题、分析问题的思维能力得以提高，而不是仅仅让学生掌握一些零散的历史知识。一言以蔽之，实施“启发式教学”，固然要使学生能够解决个别的具体问题，但更要逐步培养学生观察问题、分析问题的历史思维能力，“授之以渔”，使其能够举一反三，解决一般问题，从而由“学会历史”转为“会学历史”，而且，这样也能极大地调动其历史学习兴趣，使其由“要我学”变为“我要学”。
上述方法，在日常启发式教学中应有机结合，综合运用，这样方可发挥出最大效能。
三、几种有效的启发方式
上述方法在具体的运用过程中，必须选择恰当的启发方式，这直接影响“启发”的有效性，否则，就会“启而迟发”、“启而少发”甚至“启而不发”。启发的方式多种多样，常见的有以下几种。
1.正问启发。这是教师最常用的一种启发方式，即依据教学的重点、难点，提出富有启发性的问题。这往往在教材的关键处、转折处和引申处提出“为什么?”但要问到“点子”上，要有一定的分量，要难易适度，以利于师生间的共鸣，同时，也要给学生以正确的思考方法，从正确的立场分析问题。例如，讲述义和团运动的口号时，可以指导学生思考从由“反清灭洋”到“扶清灭洋”的变化中，可以得出什么结论?这能反映出什么样的社会现实?
2.反问启发。这是教师从问题相反的角度或其他角度提出问题，以激活学生思维，深化其对历史本质的认识和培养其分析、解决历史问题的的能力。例如，讲授《英国发动鸦片战争》时，对“中国禁烟的消息传来，英国决定发动侵略战争”这一
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