首页 -> 2006年第10期
浅谈课程标准下古文教学模式的建构
作者：何劲红
一、情境——体验式
目的是引导学生顺利进入文本的情境之中，在特定情境体验的过程中，揣摩、感悟作者思想感情，从而把握文章的思想内蕴。
教读《桃花花源记》这篇课文时，在学生自读，师生共同疏通文章的基础上，为了让学生更深刻地理解课文内容，可以采取时空连线的方法。假设学生都进入桃花源的情境中，感受桃花源的和平、安宁，没有压迫、剥削，学生都成为桃花源中的“村民”，教师则扮演主持人角色，对桃花源的自然环境、民风民俗和村民来此绝境的原因，以及桃花源的社会状况等问题采访“村民”，“村民”在回答中进一步地感知了课文的内容，并深入体会了作者的思想感情。
这种教学模式改变了以往教师的翻译、串讲，学生一味被动吸收的做法，拓展了学生的想像空间。其次，学生在教师创设的活动情境中，通过指向明确的个体自主活动，对文本进行感知与体验，再在教师的组织与指导下，经过群体交流，积累语言，从而进一步理解文本；再次，学生参与意识强，兴趣浓郁，在学习过程中，他们全员投入，全身心投入，使枯燥无味的古文变得生动有趣。同时也还原了文本的本色，品味到文本的香味，学生入情人境的过程，是对文章由平面创造到立体理解的二度创作过程。
二、玩味——批注式
过去的古文教学重灌输。针对这种情况，采用玩味批注的方法可以帮助学生养成独立思考，好学深思的读书习惯，养成主动探索的精神。
那么，该如何引导学生进行批注呢?
首先，做好常规性批注，即每学习一篇古文之前首先对古文的生字、重点词语等做批注，了解时代背景，把握文体特征。如教《马说》这一课，课前，要求学生借助辞书了解韩愈三次上书宰相请求擢用未果，在“志不通”的情况下所作。解了“说”这种文体的特点后，把所查资料批注在课文中。这样，学习的过程中，学生可以顺理成章地理解“千里马”“伯乐”的含义并进而理解文中“托物喻人”的写法。对于文中的难解的字词，应强调学生在句旁作批注。这样，学生就能以较快的速度把握文章的内容。
其次，是进行特殊性的批注，即根据课文的特点，教师提出自读思考题，学生根据思考题来阅读课文，并作简明的批注。如《伤仲永》这篇课文，因内容较浅显，学生基本可以凭借注解看懂文章的内容。在这个基础上，教师可以布置思考题要求学生自行探索：仲永的变化经历了几个阶段?他由天资过人变得“泯然众人”的原因是什么?经过独立思考，学生可把自己对文本的认识写在书中，再经过师生的共同研讨，就能更好地把握文章的内容。
再次，是做自由式批注。在学习古文时，学生总会碰到自己特别欣赏的句子，或难以理解的词句，对于这些问题，经过合作探究，获得领悟后，学生可作自由批注。如教《岳阳楼记》时，学生在默读时对“览物之情，得无异乎”有疑惑，就可以在句旁画一个疑问符号；若对“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”有感悟时，学生就可在句旁列举自古以来有这样品质的人，表明这是古代知识分子追求的最高境界。
学生在作批注时，要做到规范，如疑惑处用疑问句式；而对已思考出的结果一般用肯定句来表述；对优美句子或用词精当之处则采用感叹句。同时，所作批注应尽量要求简洁明了，既要做到结论准确，又能引起更深层思考。批注时，应做到符号规范，允许每一位学生建立一套自己的批注符号。
三、吟诵——感受模式
中学语文教材中的古文，大都文质兼美，典范凝练，朗朗上口，适合以诵读为主的教学方式。古人云：“书读百遍，其义自见”，学生可以在反复的诵读中走进文本。教师对学生的诵读要进行科学指导，包括纠正读音，读准节奏，读出文气，理解文意，粗知文章思路等。
1．指导学生读准字音、读准节奏，读出文气。对于文言文中的生僻字、多音多义词、通假字和古今异读等，要有针对性地指导点拨，使其读准字音，把握节奏，正确理解句意，读出语气、语势，这样才能理解作者寄寓在文中的喜怒哀乐之情感。
读准句子的节奏，也就是理解语句大意，分清哪里该停顿，哪里不能停顿。
读出语气和语势就是要读出文章的感情和气势，传达出文章中抑扬顿挫、跌宕起伏的节奏感。而要读出语气和语势，就要先把握表陈述、表感叹、表祈使的各类语气词。此外，还要读出那些结构齐整、运用多种修辞手法的妙句子所表达的感情，从而领会作者的情感、立场和观点等。如教读《岳阳楼记》，阅读前就应通过交流确定语气、语调：①第一段，用平和的语调读叙述部分。②读出第二段洞庭湖磅礴的气势。③用低沉的语调读出表现阴冷悲伤情景的文句。④用轻快跳跃的语调读出晴朗喜悦的感情。⑤注意本文赋体的特点，读出四字句的音韵美。
2．粗知文段层次及大意，掌握文章思路。学习文言文，学生在理解的基础上诵读，往往会收到事半功倍的效果。如教读《醉翁亭记》第二段时，首先明确这段写景名句概括的是山间朝暮和四季景色，学生在诵读时，只要抓住这些特点来读，很快就可把握文段的意思。
3．利用支撑点。在粗知文章大意的基础上，记住若干关键语，包括名句以及在段落层次间起衔接作用的语句。学生再根据这些支撑句去诵读，背诵速度会提高许多。此外，学生也可寻找各自喜欢的语句来诵读，把握语句的含义，明确作者情感。如在阅读《五柳先生传》第二段时，有的学生说喜欢五柳先生虽然生活贫困，却泰然自若，有的说喜欢先生的率真，有的说喜欢他的安贫乐道，教师适时点拨，要求学生根据五柳先生的性格特点寻找相应句子，很快就可记下这些内容。
4．灵活运用诵读方式。文言文的课堂阅读大多以齐读为主，齐读，节奏整齐，富有气势，读音比较规范，但学生思考想像的空间极小，对佳作的深入理解也常常受到影响。所以，在指导学生诵读时，应该灵活运用多种诵读方式，激发学生诵读的兴趣，使学生在兴奋中愉快又昂奋地诵读。这样就能加深学生对文本的理解，加快学生背诵的速度。诵读方式可分为领读、齐读、分组读、自读等，而在自读中，更可灵活发挥，可以让学生进行配乐诵读，对于写景的散文或体现作者丰富情感的文章，教师配以几段古典音乐，让学生根据自己对文章的理解和把握，选择背景音乐。而从学生的选择搭配中，我们也不难看出学生的理解程度。此外，还可让学生“画”读后“感”：让学生于读后将心中所感以画面的形式展示出来，这是一个检验诵读成效的直观模式。总之，教师应千方百计引导学生，读出韵味，读出节奏，读出意境。
以上三种模式是在进行新教材教学中探索的一些粗浅模式。这三种模式是相辅相成，循序渐进的。其实，无论哪种形式的文言文课堂教学，只要切实发挥学生的主体作用，就会对学生文言文阅读能力的提高有极大的推动作用。
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