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“素质教育的主渠道在课堂教学”观念之辨析
作者：龚珊珊
[关键词]素质素质教育课堂教学
在我国教育界，广为流传着这样一种看法：“素质教育的主渠道在课堂教学。”这种观点认为：课堂教学是学校教育的主体部分，是学校工作的主旋律。因此，素质教育不应游离于课堂之外，而是要进人课堂教学之中，尤其是主要学科的课堂教学中。不改革课堂教学，不研究学科课程，素质教育就不可能得到真正的落实。只有保证每堂课的教学都有质量，素质教育才能得以顺利推进。
一、问题的提出
对于这种流行观点是否存在着认识误区，需要进行深入具体的分析。为此，让我们首先看看“素质”、“素质教育”、“课堂教学”指的是什么。
(一) “素质”的涵义及特征
从教育学角度来看，素质是指人在先天生理基础之上，受后天环境和教育影响，通过个体自身认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质，是体质、性格、气质、能力、知识等要素的综合。它是决定主体活动的功能、状况及其质量的内在因素，是保持人同一性的基本原因。
素质具有内在性、概括性及相对稳定性等典型特点。内在性是指，素质内在于人的身体和心理结构之中，它不能通过外观直接感知，只能从人的活动或行为表现加以观察和推断。可见，素质并不等同于外在的知识，它不能脱离活的人体而独立存在；另外，外在的知识只有通过主体活动加以内化，成为个体身心结构的一部分，才能够转化为素质。素质具有概括性，就是说人的素质是在长期的、多种多样的社会实践中形成，某种素质一旦形成，它将会对人的多种行为起决定作用。与具体的知识技能不同，特定的知识技能只能在特定的活动领域起作用，而素质作为概括化的身心特征将会对人的全部活动或者某一类活动产生作用。素质的相对稳定性，是指素质一旦形成，就会对人的行为产生持久影响，并在生活中经常表现出来，素质既不容易被遗忘，也不容易发生变化。
(二)“素质教育”的涵义和特质
谈到“素质教育”，人们往往把它同促进学生的全面发展和个性发展相联系，这与“全面发展的教育”和“个性发展的教育”有相混淆之嫌。笔者认为，“全面发展的教育”和“个性发展的教育”都侧重于从结果，也就是个体的最终状态，来对教育进行定位；而“素质教育”则更侧重于从过程，即外在要求如何内化为个体内在品质的角度，对教育进行诠释。
由此，素质教育是着眼于学生身心素质形成与发展的教育；是重视发展、强调内化的教育；是以尊重学生的主体地位和主体精神为根本出发点，以注重开发人的潜能，培养人的创新精神和实践能力，形成人的健全人格为宗旨的教育。理解“素质教育”应当注意两个基本问题：第一，素质教育强调内化的过程，强调教育要深入到学生素质的形成与发展之中，而不能停留在表面、肤浅的知识灌输和记忆里。第二，人的素质结构复杂多样，有人把它分为生理素质、心理素质和社会文化素质三个方面，也有人从主体活动的类型出发，把它划分为侧重认知、侧重操作、侧重交往的素质。总之不能用某种单一的素质来代替整个素质结构。因此，素质教育是对完整的个体身心素质形成与发展的教育，而不是对个体某一方面素质形成和发展的教育。
(三)“课堂教学”的涵义和特点
我们通常所说的“课堂教学”，主要是指在规定的教室和课堂时间里，采取传递——接受的教学方式，和班级授课制的教学组织形式，对学生进行知识技能传授的活动。它具有以下几个典型的特点：首先，它把教学限制在课堂这个狭小的范围内，尽管除了讲授之外，教师也可能采取提问、讨论、动作演示等多种教学方法，但目的只有一个，就是促进学生的认知发展。其次，在传统课堂教学中，学生的认知也不一定能够获得很好的发展。因为这种模式下，教师才是教学的主体，学生只是被教育的对象。学生身心素质的发展，离不开教师的促进和帮助，但最关键的、起决定作用的是学习者自身能动的主体活动。因此，希望通过教师传授来促进学生认知发展的想法，还只是停留在表象。
把课堂教学界定在一个狭小的时空范围内，限制了学习者身心素质的发展。于是，对“课堂教学”产生了新的认识，即“扩展和丰富了的教学”。这种教学不但包纳原有的课堂教学，它还将课堂延伸到教室之外，扩展到学校、社会之中，将课外活动、社区服务、社会实践活动以及人际交往活动等都纳入其范畴。“扩展和丰富了的教学”同样具有显著的特征：首先，它将课堂范围扩展开来，使课堂不再拘泥于时空的界限，使教学不再局限于书本知识的学习，活动方式多样化，学习方式多样化，学习者可以广泛参与到各种各样的学习活动中，获得积极丰富的情感体验，形成相应的身心素质。其次，在这种教学中，学生才是真正的主体，教师只是学习的促进者，学生不再仅仅凭借教师的传递和讲授来获得知识与技能，而是通过自身能动的活动，主动获得身心素质的发展。
二、认识误区的成因分析
通过以上分析之后，我们就会发现“素质教育的主渠道在课堂教学”这一命题存在着前后是否匹配的问题。一方面，如果把“素质教育”界定为对个体完整的身心素质形成和发展所进行的教育，而把“课堂教学”界定为对课堂教学的狭义理解，那么这一命题就站不住脚，因为如上所述，仅靠课堂上对书本知识的学习并不能培养学生完整的身心素质；另一方面，如果“素质”特指认知品质，而把“课堂教学”界定为狭义的课堂教学，那么表面上命题似乎可以前后匹配，但从更深层次来看，把“素质”界定为认知品质，这一前提本身就有违“素质教育”的宗旨。单纯通过狭义的课堂教学来培养学生认知品质的教育，并不是真正的素质教育。
“素质教育的主渠道在课堂教学”这一命题之所以广为流行并被普遍认可，可以追溯到更深层次的认识误区：
(一)将认知品质视为素质结构中最重要的甚至是惟一的要素
长期以来，认知品质的培养被视为最重要的教育目的，人们通常认为，一个具有渊博知识的人就是一个高素质的人，所掌握知识的多少与素质的高低是呈正比例的关系。正是基于这种狭隘的传统观念，使人们对素质和素质教育的认识走向了两个误区：一方面，尽管明确了“德智体美全面发展”的教育目标，然而在实践中，“德育”主要是伦理道德规范的灌输和记忆；“智育”成为单纯的分科知识教育；甚至“体育”“美育”也从课外搬到了课堂，企图通过书本知识的教学来完成。总之，人们错误地认为，认知品质是素质结构中的核心成分，高尚的品德、卓越的能力、良好的体魄以及健康的
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