首页 -> 2006年第11期
论道德教育与规范教育之异趣
作者：刘丙元
当然地把受教育者看作客体，并且使教育者与受教育者处于支配——服从的关系。标准化、控制性是其教育方式的主要特征，日常行为规限、划一式管理是其教育的基本途径，权威的、强制的要求、命令则是教育者常持的教育态度，灌输规范知识、强制训练行为则是其基本的方法。道德教育的方法论较之则相去甚远。因为道德本质上不是对人的约束、限制，而是一种目的性存在，这也就决定了人在追求它的过程中的主体性地位。因此，强调受教育者的主体性，充分发挥其主观能动性是道德教育方法论的基本原则。就德性而言，只有“我们先运用它们而后才获得它们”。②由此，道德教育就须给受教育者提供实践机会，即让他们过道德的生活，这样，活动、实践必成为道德教育的基本途径。教育者则在于引导、示范、熏陶，帮助受教育者体验、选择。如果说规范教育的方法论重点在于有效作用于行为，那么道德教育方法论的核心则是直击受教育者的心灵。
通过以上辨析，我们得以明确，道德教育不等于规范教育，道德教育不是规范教育的子属范畴，规范教育也不能代替道德教育。这一区分无疑具有重要的教育意义。只有按照道德教育的思路和方向去对受教育者施加影响，才能培养出真正有道德的人。遗憾的是，我国学校道德教育在很大程度上没有理清道德教育与规范教育的哲学内涵，对二者的理论混淆，必然影响道德教育目的的实现，导致不良的实践后果。
三、道德教育与规范教育理论混淆的实践后果
对道德教育与规范教育的理论混淆，集中表现为人们对道德教育的误读，而这种误读归根结底是由于人们混淆了道德与规范对人的发展的意义。这种混淆不仅使道德教育的目标错位，亦使其内容、方法论发生偏转，而它导致的实践上的后果更是令人忧虑。这主要表现在：
1．把规范教育的目标当作道德教育的目标，用行为指标取代德性建构，降低了道德教育对入的要求。规范教育的目标是对人的外在行为的塑造，强调的是如前文所说的“不做坏事”，也就是满足于行为达到社会要求的底限。而道德教育应该是教人做好人，即不是让人停留在一般行为层次上，而是要求人在精神层次上形成品质，具有这种品质的人，不光不去做不该做的事，而且会积极去做应该做的事，即积极主动地去行善。但在实践中，我们往往只是从受教育者的外显行为去要求，或只以外在标准去评判其道德行为，仅仅满足于外在善的表现而忽视受教育者内在道德自我品性的建构和发展，这实际上是降低了对受教育者的道德标准。当然，对受教育者而言，规范是必要的，但由于“规范本身并不表达道德性”，所以遵守规范“在本质上没有什么道德光辉可言”。③这样的目标定位导致道德教育培养出的可能只是遵守规范的人或唯命是从的“听话的人”，而不是真正意义上的道德人。另外，这种目标要求忽视了人的道德能动性，不利于主体内在道德资源的开发，更不可能发展其适应各种情景的实践能力。
2．用规范教育的逻辑看待道德教育，以效率运算代替价值追求，把道德教育变成了工具、手段。用规范教育的逻辑代替道德教育的逻辑，即把道德理解为对人的行为的约束、限制，把道德教育理解为规训受教育者的手段或工具。这样，功利主义在学校道德教育中大行其道就不可避免了。这往往会导致一种危险，即道德教育优先追求效率而不是价值，衡量教育结果的标准被具体指标化。如追求数量化而不是质量化结果，把道德行为分解为具体的数量指标，等等。如此一来，道德教育就不再是成就德性的活动了，而成了塑造行为的工具性活动，道德教育本身对受教育者来说成了外在的要求，受教育不再是出于意愿地追求的东西。
3．用规范教育的方式进行道德教育，道德成了教条，教育变成灌输。道德总是以规范的形式存在的，在学校教育实践中，教育者也就常常从规范的层面去理解道德，进而把规范教育理解为道德教育的主题，自然地，也就用规范教育的方式进行道德教育，与受教育者的关系就是“我讲，你听；我说，你做”。基于此，外在的强迫式的灌输就成了教育的主要方式。不可否认，掌握道德准则知识对受教育者来说是必要的，但与人们掌握了规范知识一般就知道怎么做不同，由道德知识到知道如何去进行道德实践，到形成德性，则是需要复杂的主体自我建构过程的，所以，“任何人若宣称，阐述支配人类活动的准则本身为如何生活提供了指导，那么，都犯了根本性错误”。④另外，依靠外在权威的灌输也很难说能真正触及个体的心灵深处，激发个体主动发展的内在动机。道德教育实际上是一种价值引导，所以教育者应该依靠道德的内在权威去对受教育者进行精神唤醒，引导其对道德意义的追求。
(作者单位：山东师范大学教育科学学院，山东济南，250014)
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