首页 -> 2007年第9期
以复杂思维透视道德教育研究和实践
作者：史 宁
性的类化本性，它蕴涵于历史文化传统之中。人从父母处获得肉体生命，这只是具备了做人的基础，必须通过教育、学习，从社会文化系统吸纳人类已经形成的人性本质，还要把这种本性融化于肉体生命，然后才能生成个体自我的自主生命。”儿童道德发展是未完成陸，要不断地通过交往活动与自然、他人和社会形成互动，从社会文化中汲取道德发展的养料，逐渐使自己的道德观念完善和成熟起来。
(2)个性化。德育过程的复杂性在于，它直接是以人作为对象，而人是一个复杂的微系统，他的本质属性决定了其与生俱来的复杂性、自然性、社会陸，还有其独特的精神属性。同时，每个人的内心世界是不同的，表现在人的情感、意志，以及行为的表达方式千差万別，因而在德育的过程中我们面对的是有着不同思想纹络的鲜活的个体，即使相同的道德训律，每个个体所形成的感知和领悟、道德內化的方式和程度也是不同的，道德教育应是尊重个性的道德教育。道德教育的个性化还表现在教育者的个性是多样的，对受教育者品德形成的参照作用是多样的，无论是个性吸引层次，还是社会交往层次，都是教育者身教胜于言教的最好注释。
(3)实践性。主体首先是一个对象性范畴，只有在与客体的关系中才能获得自己的规定。而主体和客体只能是实践的主体和客体，它们是在统一的实践中生成的。道德实践的主体性体现在道德意识的能动性、自觉性，道德策略的选择性和创造性以及道德行为的社会性和历史性上。因此儿童的道德主体性的一个重要性质就是实践性，只有经过实践检验的道德认知才能确立为真正意义上的道德操守。
(4)具体性。道德的主体是人，以往我们以人作为对象进行研究时，往往赋予抽象的人的含义，无论是“社会关系总和”说，还是“类本质”说，都是从宏观的角度去研究人、解释人，而德育的对象是具体的受教育者，在某种意义上，从复杂学科的角度来审视人，人的内涵是一个微观的、丰富的、复杂的、多样的、动态的概念。因此，在道德教育回归人的主体性的过程中，也是从“宏观”的经济人、物质人、文化人、社会人，向“微观”的“心理人”、“情感人”的反璞归真。
道德教育向主体性的回归最好的途径就是回归生活世界。“20世纪道德教育的一个失误就在于道德教育与生活的脱离，致使发展人的德行的道德教育成为道德知识的教育，理性向生活世界回归，是21世纪人类文化发展的重要趋势，在这种文化取向下，反思科学视野中的道德教育，重构21世纪道德发展路向，对于培养道德生活主体尤为重要。”
三、德育研究：建立复杂范式．统整道德教育理论研究的多种学科
莫兰将科学研究范式分为两种，一种是建立在“普遍性的原则、还原的原则和分离的原则”的基础上的简单范式，它是“经典的科学性所特有的理解方式的原则的总体”，一种是建立在彼此联系的“关于(物理的、生物的、人类－社会的)世界的复杂的观念的形成的理解原则的总体”，称为复杂范式。复杂范式“努力地在各个问题上打开和发展有序、无序和组织之间的对话，当然也结合不同的专业领域和存在的不同层次，以便认识物理的、生物的和人类的现象。它努力采取多视角或多方位的观点，比如它使人类现象的物理的、生物的、精神的、文化的、社会的和历史的各方面结束互不相关的状态”。
当前的道德教育流派大多自成一家，按照所强调的重点不同，大略可以划分为主知主义、主情主义和主行主义。主知主义的代表理论是科尔伯格的认知发展道德模式，道德推理和道德选择能力的培养是其核心目标，它是道德理性主义在现代的延伸。历史上的道德理性主义认为，人是理性的动物，道德必然要以人的理性为基础，包括道德在内的客观世界是可以认识和理解的，人只有通过努力达到合乎理性的道德，才可以称为是道德的人。于是，苏格拉底“美德即知识”的命题具有了合理性。主情主义的代表理论是价值澄清理论和体谅模式，主情主义认为道德判断不具有任何客观标准，它只是人们感情的表达，判断一种行为的道德价值的惟一方法是询问行为主体对这一行为本身的感受如何。主行主义是来自行为主义的理论，其理论假设来源于巴甫洛夫的经典条件反射试验，认为人的行为是刺激与反应所建立起来的联接。斯金纳将行为主义延展至道德教育领域，并独树一帜，将道德行为的结果作为判断道德善恶的标准。
这种“箱格”式的道德理论发展路径，对道德教育理论研究和实践操作是有影响的。建立起复杂范式，即发挥多学科统整的优势，寻求道德教育研究合理陸的方法论基础，是当代道德教育理论家孜孜以求的目标。许多研究者开始从历史、哲学、社会学、心理学、人类文化学、教育学以及宗教的全方位审视道德。坚持多学科统整的研究方略，首先，可以提供不同的观察视角，从而建构起道德教育的更宽阔的理论框架，从不同的角度和概念体系去诠释人的道德行为；其次，不同的交流方式，可以使各学科不断丰富自己的学科内容，取长补短，为各学科的理论繁荣提供更为广阔的知识结构。
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