首页 -> 2007年第9期
以复杂思维透视道德教育研究和实践
作者：史 宁
[关键词] 复杂科学 文化根基 道德教育主体性 多学科统整
复杂科学是在系统论基础上发展起来的崭新的知识体系，它包括老三论和新三论。它的出现是针对经典科学即19世纪以来以牛顿力学为核心的三大基础理论的局限，逐步成熟和完善起来的，其思想特征是不确定性、非线性、随机性、无序性、多样性、整体陸等。
教育领域引入复杂概念开始于本世纪初，学者们从复杂科学理论体系中推演出教育的研究范式，反思教育学科的概念框架，构建教育学科的思维方法，规划教育学科的世界图景。道德教育改革是现代社会的一个时代性命题，用复杂科学的思维范式来审视道德教育改革的方方面面，或许会给我们提供一个全新的阐释视角，一个理性的平台。
一、德育与文化：建立开放的理性，为道德教育寻求支撑性的文化根基
“20世纪70年代末至今，中国德育的一个重大进步是所谓从‘天国’(极左状态)到‘人间’(超强现实性)的转变。这种不断世俗化或现实化的德育趋势至今意犹未尽。然而没有‘天国’的‘人间德育’非但没有取得许多人原先预想的‘实效’，而恰恰令人焦虑的是：失去方向感的德育或价值上无根的德育危机四伏。”其弊端主要表现在德育实效性的低迷，道德教育缺少深层文化心理的支撑。
中国社会不同于西方社会的一个主要方面表现在信仰文化上，西方笃信宗教，而中国是以道德代替宗教，是传统儒学客观上起到了宗教组织社会、涵养理性的作用。梁漱溟指出：“所以树立其文化之统一者，自必有为此一民族社会所共信共喻共涵育生息之一精神中心在。惟以此中心，而后文化推广得出，民族生命推延得久，异族迭人而先后同化不为碍。此中心在别处每为一大宗教者，在这里却谁都知道是周孔教化而非任何一宗教。”从历史的角度梳理我国的文化信仰脉络可以看到，我国传统社会是以孔孟的儒家学说作为主流文化的价值取向，将“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”作为理想人格的塑造目标，其价值核心是道德指向的。
近代西方的坚船利炮敲开了中国封闭的大门，传统儒学在近代科技催生的文明面前失去了其牢不可摧的地位，国人们从提倡“师夷长技”、“中体西用”以至“民主科学”经历了半个多世纪的摸索总结。新民主主义革命和五四运动是对封建道德的颠覆，人们对传统儒学谪疵非议，把封建伦理观念作为残骸枯骨进行批判。
新中国成立后，共产主义信仰、集体精神、爱国主义成为人们精神生活的基石。随着改革开放，社会机制转型的深入，人们在追求经济价值的时候忽然发现迷失了自己的精神家园。新儒学的复兴试图弥补这一缺陷，重建“伦理精神象征”，树立“由内圣开出新外王”的思想路线。新儒学对批判全盘西化、树立民族意识功绩斐然，其在坚持儒家人格理想的前提下吸收西方的科学和民主的主张具有积极的意义。
复杂思想的倡导者埃德加。莫兰将理性分为“封闭的理性”和“开放的理性”。“封闭的理性”是“把现实的一些极其重要的成分作为不可掌握者而抛弃掉”。“开放的理性”是“能够和应该承认非理性的事物(偶然性、无序性、悖论、逻辑缺口)，在与非理性的事物打交道中工作。开放的理性不是压抑非理性，而是与非理性对话”。
以复杂思维来审视，无论传统社会、近代社会还是现代社会其文化都是塑造我们民族文化心态的重要基础。现代道德教育呼唤建立一种开放的理性，在兼容并包、思想自由的理念指引下，寻求深层次的文化根基。如何对待民族文化和西方文化的关系，是开放的理性需要建立的一对关系。“民族性是活的文化传统，它在文化主体那里表现为文化心理结构或文化遗传图式”，“民族文化如果失去民族性这一灵魂，它就无法发挥文化主体的选择功能和消化功能，它就无法对付外来文化的冲击，民族文化也就成了没有灵魂的僵尸，这个民族在精神上也就不存在了”。历史上，对民族性文化的摒弃表现在清末及以后一段时期对儒家文化的排斥上，其突出倾向是全盘西化，表现出社会学中所说的“污名认同”的现象。“污名认同”往往会带来严重的文化危机。首先在放弃自己母文化向优势文化靠拢时，由于对优势文化的认知多局限于显性文化方面(如语言、衣着、行为)，因此在模仿优势文化时只模仿得其表面，而未能学会优势文化更深层次的文学艺术、道德价值、思想哲学，但同时却又丢失了本身的文化优秀面，结果使族群文化割裂、精神空虚、道德价值沦丧。因此坚持民族性是道德教育立足之本。当然，反对全盘西化并不是排斥西方文化，西方的理性精神是孕育现代社会的精神内核，西方的民主和科学思想对中国进入现代社会，并加速现代化的过程功不可没。
在现时代我们坚持开放的理性，就是要拒绝抱残守缺的民族保守主义，同时也要拒绝拿来就用的全盘西化。用宏扬民族文化、吸收世界优秀文化的精神为道德教育寻求深层次的心理支撑。
二、德育对象：建立生命的科学．找回道德教育中迷失的主体
经典科学驱除主体的概念，将主体和客体相分离。正如莫兰指出：“如果我们应用‘经典’科学的眼光来看社会，那么我们只会看到决定论的关系：这种认识排除了任何人和团体的自主性的观念，排除了个性，排除了目的，排除了主体。”莫兰借用复杂思维，组织原理，提倡建立生命的科学，呼吁将行动者、主体、自觉的意识、伦理问题作为研究的对象，向生物学开放，考察生物－人类－社会的现实的复杂性。
道德教育中主体性的迷失由来已久，道德可教的传统是以道德知识为基础，进行道德内容、方法、程序和途径的设计。这种“美德袋”的教育方式将儿童视为盛放美德的袋子，向儿童教授各种道德条目，其前提假设是儿童是可以理解道德条目和美德的，而且能够将美德内化为深层的心理结构。在这种方式下，道德的说教是权威的，它不允许儿童进行辩疑问难，独立思考。这种忽视了儿童主体性的道德说教只会让儿童形成虚假的道德认知，造成言语和行动的断裂。
儿童作为道德的主体，具有以下特征：
(1)未完成性，也称生成性。儿童的道德发展遵循的是逻辑认知的发展轨迹，不是预设的，而是生成的。弗罗姆指出：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分的出生。”“人永远不会变成一个人，他的存在是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他动物的不同点主要就是由于他的未完成性。”高清海教授将人的双重生命归纳为：“种生命是属于个体化的肉体生命，它来自父母的生命；类生命是由人类生命活动积淀而成的超个体
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