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“以学定教”的十年研究
作者：韦国锋
[关键词]以学定教课堂教学研究
20世纪90年代，中国基础教育发生了前所未有的教育思想革命——专注于课堂教学变革的思想创新。这种教学思想转变的标志，是全国各地掀起了“学法指导”的热潮，使课堂研究的焦点逐渐转向学生和学习。从90年代中期开始，基础教育刊物上出现了一个关注学生和学习的全新的教学主张，这就是本文要探讨的主题：“以学定教”。
一、“以学定教”的提出
1994年北京市崇文区教研中心杨福海老师以“重视学法指导，切实提高学法指导的实效”为题，在《课程·教材·教法》(1994.3)上发表文章，同年又在《小学语文教学》(1994.4)上发表《要切实提高学法指导的实效》，提出：“我们必须树立‘以学定教’、‘以学评教’的观念。”文章讨论的是小学语文教学中的“学法指导”问题。这是笔者查阅到的最早提出“以学定教”的文献，但文章没有阐述“以学定教”的内涵。
1994年《内蒙古教育》刊登了李其华老师的文章《以学为轴认真备课》，文章中说：“教师与学生是教学中矛盾的两个方面，两者都是备课的重点，教师应该充分地研究自己，找出与学生的内在联系，以教引学，以学定教。不断否定自己，不断超越自己，不断扬弃自己。让教师的主导作用与学生的主体作用统一在‘教’与‘学’的矛盾中，达到预期的备课效果。”这是从教师“备课”角度来提出“以学定教”，强调教师既要备自己，也要备学生，两者兼顾。但这仍然不能当作“以学定教”的定义。
以上两位老师所提及的“以学定教”，没有阐述其内涵，只当作教学观念和教学操作(备课和教学程序)上的一个想法。
1996年11月，广西教育科学研究所在柳州市举办了全区小学中青年教师语文、数学优质课堂观摩活动，参加观摩的教师达4000多人。笔者作为主持人在讲话中提出：看课要更多地观察教师引导下的学生学习活动，要以学定教，以学评教。在观摩活动期间，贵港市教研员告诉我，他就“以学定教，以学评教”的提法在本市参加观摩的老师中做了一个初步的调查，结果是1/3的老师同意，1/3的老师反对，1/3的老师不明白其含义。
此后，笔者率课题组带着“以学定教”的观念深入研究课堂教学，开展课堂教学改革实验。研究与实验表明，“以学定教”是改变传统课堂教学的有效途径之一。在教学实践中，课堂教学一般都被教师掌握在手里，教师的主导常常就是“主讲”、“主问”、“主练”，学生的“主体地位”徒有其名，实际是处于被动的位置。教学改革必须从改变这样的“以教定学”的教学方式入手。
经过一段时间的观察、交流、研讨，笔者于1997年写成题为《以学定教——凸显主体的教学思想》的文章，发表在《广西教育》上。开篇就明确提出：“以学定教：以学生的身心发展素质为基础，以科学的学习规律为依据，以科学的学习方法为纲要，以发展思维、提高学习能力为主线，以素质充分发展为目标，以高效的学习思路为设计蓝图，遵循相应的教学原则，让学生在积极主动的学习活动中，建立合理的知识结构，获得科学高效的学习方法，形成较强的学习能力，养成良好的思维品质，身心素质和谐发展。”
这是“以学定教”的比较全面的定义。文中还提出“以学定教”的四大教学原则：学路优先原则，学法优先原则，能力优先原则，思维主线原则。相对于教师的“教路”和课文的“文路”，新的课堂教学主张把学生的学习路径放在优先位置予以保障；相对于教师的“教法”，新的课堂教学主张优先保证学生学习方法的形成和发展；相对于教学目标中的“知识”，新的课堂教学主张以学生能力发展为先，引领知识学习、技能发展和情感体验；同时也主张教学过程以学生的思维方案为主线，发展学生智能，提高学生综合素质。
二、“以学定教”的理论定位
这篇文章的发表，标志着我们课题组对“以学定教”有了更深刻更全面的理解和把握。我们的课题以“活动导学”为主题，在小学语文、数学等学科开展课堂教学改革实验，同时，继续进行理论研究。
1998年，课题组的核心成员覃伟合发表了《转变教学观念，努力实施活动导学实验研究》，对“以学定教”进行了进一步的阐述，认为“这一教学观的变革，首先冲击和逆转了传统的‘训导’教学模式。它强调的是学生自主学习，体现学而后有困，而后有教，教引导学、教学相长、学而后瞳的先进教学思想。这一转变趋势的根本就是转变学习方式，形成自学的能力。它主要的做法是在教学中把自学视作为重要的环节，强调的是能力的培养和开发，注重将学和教有机地结合起来。这一做法的最基本目的是培养学生的‘三自能力’，即自我教育、自主学习和自理生活能力。这种教学的新思想充分反映出对传统教学的逆动，把学生的学置于一种前所未有的重要位置上，并且使传统教学观中的教学关系发生了大方位的旋转，从而在根本上改变了传统教学观的基本内涵。”
与“以学定教”相应的是“以学评教”。我们的主要做法，“一是一节课是否成功，不是看教师能否演好独角戏，而是看全体学生在他们的学习舞台上是否能‘动’(动手、动口、动脑)起来；二是看教师给学生安排的学习活动容量是否适当，教师本身的‘教’的活动是否得到适度控制；三是要判断一节课堂教学效率的高低，主要依据学生综合的学习效益，即学生学到了多少知识，发展了多少能力，而不是依据教师这节课给学生传授多少知识来评估；四是判断学生是否会学习，要看他们是否灵活地科学地运用相应的学法。”
1998年，笔者在《试论面向知识经济的基础教育》一文中指出：“把教学过程视为知识的发生、传播和使用过程，使基础教育逐渐摒弃那种以教者为主宰、以教定学的专制型教学策略，从而发展新的教学策略。这就是教与学发生了重点转移的教学策略：以学定教——以科学高效、个性张扬的学习策略作为确定教学方法和教学目标的根本依据。”
1999年，课题组的核心成员党雪妮作为广西最年轻的小学语文特级教师入选《人民教育》的“新星舞台”栏目。笔者为此写了一篇评介，对党老师的教学品格进行了阐述：主体优先，学法优先，交际强化，资源活化，持续发展，并指出这是优秀教师的教学品格定位：以学定教，凸显主体。
笔者主要是从三个角度来定义“以学定教”：
——课堂教学原则：把“以学定教，以学评教”作为“活动导学”的基本原则。这比“教师为主导，学生为主体”的表述更明确有力。作为一个思想性鲜明的课堂教学原则，它要求相应的课堂教学方式，
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